Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 24 )

Трудности общения слепых детей выделяют ряд психологов и психофизиологов (L. Zeuten, H. Keeler, Burligham и др.). Они отмечают нередкие случаи среди слепых раннего детского аутизма (РДА), синдрома Каннера. Так, Кеелер (Keeler W. R. Autistic patterns and defective communication in blind children with retro-lental fibroplasias. - Psychopathology of communication. NY. 1958)  показывает у слепых задержку произнесения и использования первых слов до трех лет. Бюрленгхем (Burlingham D. Some notes on the development of blind. Psychoanalytic Study of ihe Child. 1965. P. 20)  и Кеелер говорят, что матери детей с врожденной слепотой отмечают в период от 16 до 18 месяцев значительно замедленное приобретение запаса слов, наблюдают регрессию развития речи, в то время как в этот период у зрячих резко возрастает словарный запас.

выделен ряд критериев, характерных для детей с РДА: отсутствие фиксации взора, нарушение комплекса оживления, слабая реакция на свет и звук, редкость улыбки, стремление к механическому контакту, боязнь чужих, животных, двигательная стереотипия, верчение рук перед глазами, надавливание на глаза, эхолалия, стереотипия фраз, склонность к вербализму. Все это мы можем наблюдать у слепорожденного ребенка.

Это свидетельствует о том, что такие явления развиваются на почве слабости энергетического потенциала ребенка и отсутствия социальных условий для расширения возможностей получения слепыми детьми информации о внешнем мире, об отсутствии своевременной ранней коррекции общения слепых детей с окружающим миром  (Лебединская K. C. Нарушения эмоционального развития, как клинико-дефектологическая проблемы. Автореф. докт. дисс. - М., 1993).

Исследования последних лет детей с амблиопией и косоглазием, проведенные под руководством , показали, что для формирования образов у этой категории детей характерны те же основные закономерности, что и для всех детей с глубоким нарушением зрения; - специфика процесса их становления и значение для когнитивной деятельности, для развития речи и общения.

Изучая развитие коммуникативной дельности в креативной игре-драматизации, провела предварительный анализ понимания детьми с амблиопией и косоглазием ряда понятий (30), подобранных с позиции многозначности, эмоциональной окрашенности, частоты употребления в речи. Сравнение результатов с нормально видящими детьми позволили выявить различие в их определении и раскрытии содержания предъявляемых понятий (Корнилова коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации. - Автореф. канд. дисс. - М., 1999).

В то время как нормально видящие дети в 75% случаев дали подробные, содержательные ответы, раскрывающие предложенные понятия и показывали различные возможности их употребления, включали в описание различные жизненные ситуации, дети с нарушением зрения лишь в 42% подробно и связно определяли только те понятия, которые отражали объекты, имевшие место в их опыте. При этом среди правильных ответов превалируют однозначные слова. 23% детей с нарушением зрения не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия представлений о самом предмете, о действиях с ним, его функциональной характеристике, эмоциональной окрашенности. Наибольшие трудности представляли многозначные понятия (такие как коса, замок и др.), гланды и прилагательные. Многозначные понятия дети, как правило, привязывали к знакомым им единичным предметам, бедно их характеризовали, что говорит о несформированности образа, стоящего за определенным понятием, косной его привязанности к конкретному предмету, малой его обобщенности.

Исследование показывает, что те особенности, которые выявились при анализе результатов методики "Определение понятий" более четко раскрываются при придумывании детьми самостоятельных рассказов и в свободных коммуникациях.

Косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использованию слов и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые комплицированные образы.

В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.

Диссертационное исследование особенностей и недостатков развития речи и их коррекции у дошкольников с косоглазием и амблиопией, проведенное (Новичкова недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией. - Автореф, канд. дисс. - М., 1997) показали, что у них, так же, как и у детей с более грубыми и глубокими нарушениями зрения, основные трудности связаны с обедненностью чувственной стороны речи, в разрыве между действием, словом, образом. Соотнесение слова с конкретным предметом, раскрытие смысловой стороны речи, использование обобщающих свойств слова, грамматическое построение описательной речи отражают влияние бедности запаса конкретных представлений, связанного с нарушением зрения. Так, целый ряд предметов, которые они воспринимали лишь зрительно и нечетко (ваза, графин) лишь 30% детей узнавали и называли правильно. Для них была характерна однозначность и односложность толкования многозначных слов (баба, губка, лист, ножка и т. д.).

Для детей с нарушениями зрения также характерна трудность подбора обобщающих слов к предложенным рядам объектов, знание и раскрытие этих обобщающих слов, таких как "насекомые", "птицы". "звери". Правильное выполнение этих заданий не превышало 15%.

Уровень выделения общих признаков предъявляемых групп и предметов также снижен по сравнению с нормально видящими детьми.

Коррекция недостатков развития речи, направленная на формирование умений выделять основные и второстепенные качества предметов, обогащение словаря на основе формирования полисенсорных способов обследования и анализа предметов и ее результативность свидетельствуют о том, что обогащение сенсорного опыта детей, его систематизация и обобщение, формирование целостного представления о предметном мире вокруг ребенка является определяющим в коррекции речевого развития детей с косоглазием и амблиопией и, вследствие этого, в развитии коммуникативной деятельности.

Наибольшие трудности в формировании коммуникативных средств возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего отношения к субъекту и объекту коммуникаций невербальными средствами.

Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере информации о неречевых средствах коммуникации, которая затрудняет и обратную связь с партнером (Денискина неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. - Верхняя Пышма, 1997. - 22 с).

Здесь необходимо видеть две стороны невербальных коммуникаций: с одной стороны, слепой или слабовидящий не видит или видит нечетко выразительные движения собеседника и не может их интерпретировать и точнее понять нюансы отношения партнера к себе или к обсуждаемому событию, а с другой стороны, он, не владея средствами выразительности, не может дать собеседнику дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия выразительных средства коммуникации.

, говоря об актерском мастерстве, отмечал, что "выразительность и передача эмоций актером может быть эффективной только в случае, когда актер пережил сам эту ситуацию!" Этот факт отмечал и , когда сравнивал игру актеров Малого Театра Мочалова и Каратыгина - актера переживания и актера представления. Поэтому для того, чтобы передать свои чувства другому, необходимо самому пережить, почувствовать и проанализировать, понять те выразительные движения, которые свойственны разным видам чувств и отношений, связанных с ним.

(Григорьева владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - № 5. - С. 76-87)  исследовала развитие невербальных средств у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста и показала, что представления о мимике, жесте и пантомимике являются по своему происхождению аффективно-когнитивными образованиями, связанными с социальными условиями жизни, и в основном формируются прижизненно, за исключением чисто аффективной выразительности.

В исследовании проявился факт значительного снижения инициативности коммуникаций у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими и это связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Качественный анализ ошибок оценки детьми эмоциональных состояний собеседника показали, что они основаны на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно характеризуя эмоцию. Такие ошибки составляли в среднем около 60%.

Характеризуя развитие представлений о жестах детей с нарушением зрения, выявила существенные их различия с нормально видящими детьми: использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме, сопровождение жеста словесными объяснениями в 92% случаев, однозначность жестов, раскрывающих ситуацию и значительную вариативность в норме. Например, выражением в жесте приветствия у детей с нарушением зрения явился поясной поклон (только что выученный на музыкальном занятии), а у нормально видящих - поднятие руки вверх, протягивание руки собеседнику, кивок головы.

Для детей с нарушением зрения, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользовались жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации. Изучение замены жестов при ее раскрытии у детей выявилась бедность, однозначность, ригидность образов представлений о жестах, прочно закрепленных за одним значением, круг их представлений о жестах уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обобщены. Они выступают не как самостоятельные единицы в средствах невербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средства, уточняющие речевую информацию.

Развитие пантомимики, как информационной функции коммуникаций детей, более трудно и для нормально видящих, и для детей с нарушением зрения.