Субъектные качества личности в структуре экологического сознания медицинских работников (стр. 8 )

Изучению субъектности в качестве условия развития врача как личности и профессионала посвящена работа (2009), в которой рассмотрены основные структурные компоненты субъектности врача (аффективный, мотивационный, деятельностный, когнитивный, ценностно-смысловой), разработана уровневая модель и описаны условия развития субъектности медика.

, исследуя личность врача в процессе профессионализации, определила четыре модуля, которые проходит субъект врачебного труда. Среди факторов, влияющих на выбор профессии врача, выделяется: семейная традиция, продолжительная болезнь, сформировавшая образ «врача-целителя», определенные личностные качества и др. Сделав свой выбор в пользу освоения медицинской специальности, человек реализует первый модуль (довузовская подготовка). На этой стадии субъект завершает базовое образование и ориентируется в сфере медицинского труда. Второму модулю соответствует этап обучения в вузе. Это период получения профессиональных знаний, навыков, умений, а также выбора пути, по которому субъект пойдет, формируя профессионально важные качества. «Выбирается образ субъекта врачебного труда, идентификация с которым содержательно определяет процесс профессионального развития личности, формирования профессиональной "Я-концепции"» (, 2004, с.48). Послевузовское профессиональное образование врача – это третий модуль. Под воздействием социальной ситуации развития здравоохранения происходит окончательный выбор врачебной специализации. Четвертый модуль представлен стадией «упрочения карьеры» и формированием специфического психического новообразования, в котором интегрированы профессиональные знания, навыки и качества личности субъекта врачебного труда (там же).

Расширяя изучение личности медицинского работника как субъекта его профессиональной деятельности, в настоящей работе делается акцент на изучении среды лечебного учреждения и медицинского работника как субъекта этой среды.

Рассматривая вопрос о развитии человека как профессионала с позиции экологической психологии, т. е. анализируя психологические аспекты взаимодействия в системе «человек – окружающая среда», подчеркнем, что в понятие «окружающая среда» включены не только природные, но и социальные условия (, 2014; , 2001). Любой человек, с которым устанавливается взаимодействие, является фактором этой среды. Индивид принимает оказываемое воздействие других людей и воздействует на них сам. То, насколько активен субъект взаимодействия и реактивен объект взаимодействия определяет тип взаимодействия в данной экопсихологической системе.

Занимая позицию активного субъекта, а не объекта воздействия в различных ситуациях взаимодействия человек может осознанно делать выбор своей профессии, принимать самостоятельные решения, проектировать свой жизненный путь в профессии, самосовершенствоваться, жить в соответствии со своими ценностями и убеждениями, обретать свой неповторимый стиль профессиональной деятельности, делиться своим опытом с коллегами, тем самым избегая нежелательных вариантов профессионального развития (т. к. в ситуации, когда человек теряет свое активное и инициативное начало, теряет субъектность, он может пойти по пути стагнации, деградации или девиантного профессионального развития). В связи с идеями (1973) о субъекте как организаторе своей деятельности и внутренней активности, а также концепцией (2013) о личности как субъекте жизненного пути, одним из показателей успешной реализации субъекта является удовлетворенность (жизнью, отношениями, своим делом и его результатами). Т. е. это профессиональный и личностный уровень, позволяющий субъекту чувствовать себя удовлетворенным. Ермолаевой (2006), для субъекта переживание удовлетворенности выступает критерием эффективной регуляции и многообразных отношений, которые определяют саморазвитие личности.

Таким образом, то, как субъект оценивает свое положение в системе общественного разделения труда, находит отражение в сознании индивида в виде удовлетворенности трудом (, 1988). Удовлетворенность трудом – это позитивные и негативные установки и чувства, связанные с работой. Удовлетворенность работой зависит о многих личностных качеств, а также особенностей самой работы. В исследовании факторов профессиональной среды, влияющих на удовлетворенность трудом, и (2009) показали, что такими факторами являются социальные гарантии, возможность карьерного роста, уважение коллег и руководства, особенности рабочего места, свобода в планировании рабочего времени и задач. Д. Шульц и С. Шульц (2003) отмечают, что при высокой удовлетворенности работой уменьшается текучесть кадров, повышается стремление помогать другим сотрудникам, уровень прогулов становится ниже, повышается производительность труда. В конечном итоге, происходит поэтапное развитие субъекта труда в ходе профессиональной деятельности (фазы оптации, профессионального образования и подготовки, профессиональной адаптации, первичной и вторичной социализации, мастерства, согласно и Э. Э. Cыманюк, 2014). Работодатель и руководитель организации может добиваться этих положительных результатов, корректируя деятельность организации, если это возможно.

Здравоохранение – система достаточно консервативная по своей структуре. Внести кардинальные изменения в его организацию для того, чтобы повысить уровень удовлетворенности трудом достаточно сложно. Речь, прежде всего, идет о государственных лечебно-профилактических учреждениях, в которых ряд материально-технических проблем, условия дефицита кадров не соответствуют сложности задач, решаемых специалистами. Т. е., для того, чтобы повысить уровень удовлетворенности трудом, избежать нежелательных вариантов профессионального развития в данной сфере, необходимо идти другим путем.

Современные требования образования медицинских работников основаны на компетентностном подходе. Данный подход постулирует не только владение специальными профессиональными навыками, но и самостоятельное определение задач профессионального и личностного развития, способность к принятию решений в стандартных и нестандартных ситуациях и несению за них ответственности, готовность брать нравственные обязательства по отношению к человеку, природе и обществу (ФГОС СПО, специальность «Сестринское дело»), владение способностью и готовностью к анализу результатов своей деятельности для предотвращения врачебных ошибок, осуществление собственной деятельности с учетом принятых в обществе правовых и моральных норм, поиск и способность принимать ответственные управленческие решения (ФГОС ВПО, специальность «Лечебное дело») и т. д. Овладеть данными компетенциями значит сформировать субъектную позицию по отношению к себе, другим людям, и к собственной деятельности. Субъектность интегрирует профессиональные способности человека и создает условия для реализации им требований профессии на качественно высоком уровне.

В течение профессионального развития и становления медицинского работника, среда лечебного учреждения выступает для него в разных формах. Особенность медицинского образования том, что оно практикоориентировано и тесно связано с практическим здравоохранением уже на первых ступенях овладения профессией. Обучение студентов высших и средних медицинских учебных заведений во многом проходит на клинических базах, а преподавательский состав в большой части представлен практикующими специалистами в области медицины. На этом этапе формируется и развивается субъектность медицинского работника. В данном контексте среда лечебного учреждения выступает частью образовательной среды медицинского колледжа или вуза.

(2006) рассмотрела структуру и функции образовательной среды медицинского вуза. Образовательную среду вуза она рассматривает как развивающуюся непрерывную пространственно-временную совокупность объективных компонентов (люди, предметы, научные школы и др.) и субъективных характеристик обучающихся (варианты взаимодействия между субъектами, переживания, поиск смыслов). Различные структурные и социальные элементы образовательной среды вуза взаимодействуют между собой и с образовательной средой региона, а также профессиональной средой. Они определенным образом внутренне организованы, имеют единую цель и обладают общностью функционирования, что обусловливает интегративную целостность образовательной среды вуза. В структурной организации выделяется три уровня:

1) Образовательная среда в качестве динамической целостности, которая интегрирует взаимодействия пространственных отношений материально-технической, информационной, архитектурной, социокультурной, педагогической, информационной сред;

2) Образовательная среда в качестве совокупности компонентов, встроенных друг в друга: среда медицинского учреждения, среда факультета, кафедры, среда обучающегося курса, группы;

3) Образовательная среда в качестве духовной общности, которая возникает из межсубъектного взаимодействия и способствует становлению будущего врача как личности и профессионала (данная структура включает традиции и обычаи медицинского учреждения, взаимодействие студентов между собой, взаимодействие с преподавателями, медперсоналом и больными) (, 2006).

Таким образом, среда медицинского вуза выступает в качестве условия профессионального и личностного развития будущих медицинских работников. Одновременно данная среда является средством обучения и воспитания студентов. Такие особенности среды медицинского вуза, как тесная связь со средой лечебного учреждения, взаимодействие с пациентами в процессе обучения, требующие самоорганизации, способности брать ответственность на себя, активности, способствуют повышению уровня субъектности будущих медиков.

Но, когда специалист попадает в среду лечебного учреждения уже не в качестве обучающегося, а в качестве работника, данная среда в полной мере становится профессиональной (а не частью образовательной среды студента медицинского профиля обучения). При этом субъектность медицинского работника продолжает трансформироваться, а медицинская сестра или врач, как субъект среды, вступает во взаимодействие с другими участниками данной системы.

Важной особенностью процесса профессионально-личностного развития медицинского работника является непрерывность медицинского образования (НМО) и необходимость повышения квалификации на протяжении всей профессиональной деятельности, т. е. непрерывности овладения знаниями и навыками медицинской практики. Более широкое понятие «Непрерывное профессиональное развитие» подразумевает, что образование и подготовка медиков не заканчивается получением диплома о базовом медицинском образовании и о последипломной подготовке, а продолжается в течение всей профессиональной деятельности. В этот процесс включена вся деятельность врачей (формальная и неформальная), которая предпринимается с целью поддержания, развития, дополнения, упрочения знаний, отвечающих потребностям пациентов. Данная концепция подчеркивает автономную и независимую позицию врача, для которого мотивирующим фактором развития в течение всей профессиональной жизни является воля и стремление поддерживать профессионализм. «Становление, изменение облика и развитие врача подразумевает реакцию на изменение потребностей общества и индивидуума в контексте эволюционирующей медицинской науки и здравоохранения, что предполагает значительную степень независимости, характеризующую мероприятия непрерывного профессионального развития как самостоятельное познание, только изредка опирающееся на подготовку под чьим-либо руководством в течение некоторого периода времени» (Международные стандарты ВФМО по улучшению качества (базовое медицинское образование), 2003, с.10). Именно в таких условиях происходит становление и развитие активной субъектной позиции медицинского работника.