Шахматы для детей от 0 до 14 лет, родителей и педагогов (стр. 11 )

Литература:

1.  Природа человека. — Киев: Наукова думка, 1983. — 224 с.

2.  Баклаваджян регуляция электрической активности мозга. — Л.: Наука, 1967. — 237 с.

3.  Иванов- Нейроэлектроника, мозг, организм. — Киев: Наукова думка, 1983. — 176 с.

4.  Князева и содержание учебного предмета шахматы в системе общеобразовательной школы России. — Дисс. … д-ра пед. н. — М., 2000. — Т.1. — 403 с.; Т.2. — 157 с.

5.  Формула человека: Контуры фундаментальной психологии: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1991. — 108 с.

6.  Пространственный анализ биоэлектрической активности головного мозга // Журнал высшей нервной деятельности им. И. Павлова, 1962. — Т. 12. — Вып.3. — С. 399-403.

7.  Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. Условные рефлексы. — М.: Медиздат, 1951. — 507 с.

8.  Биологические основы индивидуально психологических различий. — М.: Наука, 1979. — 352 с.

9.  Саморазвивающее обучение. — Ярославль, 1996. — 67 с.

10.  Сеченов мысли / Избранные произведения. — М.: Учпедгиз, 1953. — С. 224-333.

11.  Терегулов биосоциальная педагогика. — Уфа, 1999. — 386 с.

12.  Образование третьего тысячелетия: от мифологии — через кризис педагогики — к технологии // Школьные технологии. — 1998. — № 3. — 48 с.

Князева, школы: анализ и прогноз / : материалы региональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы». – Часть 1. – Оренбург: издательство ОГПУ, 2002. – С. 72-79.

МОДЕРНИЗАЦИЯ ШКОЛЫ: АНАЛИЗ и ПРОГНОЗ

,

доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики

Оренбургский государственный педагогический университет

Итак, решено: в 2007 году российская школа станет двенадцатилетней. Решал парламент страны, высшее законодательное собрание. А это значит, что хотим мы того или нет, но через шесть лет наши первоклассники начнут учиться по новым программам и учебникам и год за годом станут по ним последовательно штурмовать вершины школьной науки. По замыслу модернизаторов такой срок обучения должен облегчить школьникам этот нелегкий путь.

Будет ли это облегчением на самом деле, никто не знает. Даже приблизительного анализа состояния современной школы никто не делал. Те отчеты, которые в обилии регулярно составляют чиновники, дать объективной научной картины не в состоянии. Концептуальной гипотезы никто не строил и уж тем более не доказывал. В нашей стране вообще не принято особо тратиться на комплексные педагогические исследования, посвященные практике воспитания и обучения и ориентированные на конкретную личность. Разговоров вокруг личностно-ориентированной системы много, но воз, к сожалению, и ныне там. Назвать систему таковой еще не значит сделать ее действительно сориентированной на конкретную личность.

Подлинно продуктивная ориентация на личность в современной российской школе сегодня невозможна ввиду ряда причин. Оставаясь в рамках желаемого, рекомендуемого, но никак не действительного, она является в основном декларативной, хотя с теоретических позиций правильной.

Причины, лежащие на поверхности: низкое качество даваемых знаний, заниженные требования к их оценке, усиление противоречия между потребностью общества в грамотных и творческих специалистах и общим снижением качества образования, между потребностью общества в грамотных и творческих специалистах и невостребованностью образованных талантов.

Причины внутренние: неприоритетность образования с экономических позиций общества, деидеологизация и разбалансированность нравственных устоев, низкий уровень творческих потребностей личности учителя.

А ведь комплексное исследование проблемы качества обучения грядущей модернизации не повредило бы. Прежде чем модернизировать школу, не мешало бы иметь четкие научно обоснованные и достоверные представления о предмете модернизации с тем, чтобы в очередной раз не попасть пальцем в небо. А такая перспектива вполне реальна. Страна огромна, школ много, индекс образованности падает, а вкусов (педагогических и не всегда тонких) несметное число. Без глубокого и разностороннего научного исследования не обойтись.

Современная школа за годы своей либерализации много нашла, но немало и утратила. Что и куда перевешивает? — об этом можно только приблизительно догадываться. Научных данных в этом плане также не собрано. Естественно, не может быть и твердой уверенности в правильности выбранного пути.

Прежде всего, возникают вопросы: что такое модернизация школы по-российски?; почему модернизация, а не реорганизация?; приближение к чужеземным образцам (а к этому Минобраз явно стремится) — это хорошо или плохо?; и, наконец, каков прогноз такого преобразования? Неясно до сих пор, каков будет срок обучения в начальной школе: четыре, пять или шесть лет? Кроме того, школу явно толкают к обучению на основе тестов, что, с нашей точки зрения, недопустимо.

Модернизация, в трактовке «Советского энциклопедического словаря», — это изменение, усовершенствование, отвечающее современным требованиям, вкусам.

С позиции педагогики модернизация школы, по нашему мнению, предполагает соответствие современным научным взглядам, выявленным закономерностям, достоверно обоснованным и прошедшим практическую проверку. Если это содержание принять за основу понятия модернизация, то следует признать, что потребности общества в приспособлении школы к современным условиям пока не удовлетворяются. И здесь научное знание вступает в конфликт с педагогическими вкусами, которые, в свою очередь, нередко противоречат объективному знанию. Как известно, на вкус и на цвет товарищей нет. В педагогике вкус имеет большое значение и навязывание в этом плане каких-либо вкусовых приоритетов неправильно.

С одной стороны, в рамках модернизации школы мы заявляем о необходимости поголовного внедрения развивающего обучения, правда, почему-то только в первых двух классах, а с другой — основной формой контроля знаний избираем тестирование, которое изначально не призвано обнаруживать осознанность знаний и способность их творческого использования, зато имеет большой процент случайной вероятности ответа.

Тестирование в прозападном варианте для нас непригодно. Понимают это многие, но тем не менее школу осознанно толкают на тестовый контроль, исключающий возможность объективизации оценки знаний учащихся. Таким образом, и без того слабая обратная связь обрекается на еще большее ослабление, так как тесты на основе выбора варианта ответа обеспечить качество контроля знаний не в состоянии. Процент действительно думающих учеников в процессе тестирования невелик, а действующих методом «тыка» подавляющ. Мы хотим превратить знаниевый контроль в заведомо проигрышную лотерею.

Кроме того, курс на личностно-ориентированное обучение, теоретически закономерное, но на современном этапе практически несостоятельное, оказывается явно преждевременным. Реализация принципов личностно-ориентированного подхода невозможна ввиду ряда объективных условий, которые по большей части делают эти принципы декларативными.

Ведущие причины, оставляющие личностно-ориентированное обучение в рамках теории, банальны:

o  перегрузка учителя (увеличен количественный состав класса, часовая недельная нагрузка обучающего не снижается);

o  низкая оплата труда, не позволяющая подняться над бытовыми проблемами;

o  неумение учителя (нежелание, неспособность) вести научные исследования, без чего настоящего педагогического обращения к личности учащегося быть не может;

o  классы по уровню интеллектуального развития неоднородные, что требует дифференциации обучения, а ее на практике нет. Приведем несколько обоснований.

В современной школе классы обычно сборные. А это значит, что в них учатся дети самого разного уровня интеллектуального развития и нервно-психического склада. Работа в таких классах требует тонкой дифференциации обучения, которая, в свою очередь, предполагает разделение на несколько (пять-шесть) условных групп и нередко еще и подгрупп. Может ли подобную работу выполнять рядовой учитель, если у него в нагрузке не один, а три-четыре класса? Конечно, нет. Такая работа требует высокой концентрации физических сил, восстановления нервной энергии учителя, запас которых не безграничен.

В современных условиях возможности индивидуализации обучения ограничены. Никакое мастерство учителя сегодня не способно в полной мере соответствовать требованиям индивидуализации обучения.

Почти в каждой школе, как известно, имеется класс, где вместе учатся дети «нормальные» и нуждающиеся в коррекции. Естественно, в таких классах дети с нормально развивающимся интеллектом недополучают знания и внимания как того требует их природа — им их мало. В то же время дети с замедленным развитием также оказываются на обочине внимания. Озвученное на уроках часто оказывается не усвоенным в виду сложности содержания — для группы ЗПР этих знаний много. О каком личностно-ориентированном обучении здесь может идти речь?

Лишь один пример: в оренбургской школе № 52 девять девятых классов. Один из них коррекционно-нормальный, где есть ученик, плохо читающий. И это девятый класс! На собственной же практике мы знаем, что хорошо научить читать можно любого ребенка, даже с трудностями в развитии и уж, конечно, не за девять лет. Чтобы достичь этой учебной цели, с таким учеником необходимо основательно поработать индивидуально.

С другой стороны, в этом классе училась девочка, которой не хватало педагогического внимания и которая, естественно, была не удовлетворена качеством обучения. Пытаясь сохранить свою индивидуальность, она просила у администрации разрешить ей перейти в параллельный класс, где обучались только нормальные дети, к тому же в количестве чуть больше 20 человек. Ей в переводе отказали. Почему? В результате ученица ушла в другую школу: теперь она вращается в соответствующей ее интеллекту классной среде и, кстати, учится на «четыре» и «пять».

Есть в этой школе и чисто коррекционный класс, где также с чтением и не только с чтением огромные проблемы. Разумеется, название коррекционный класс достаточно условное, так как коррекция может на законных правах осуществляться только в начальных классах. Более того, разумеется, никто коррекционной работы здесь не вел и вести не собирался. Класс так называют по инерции. Здесь собраны дети, которые по ряду причин мало способны к учению.