Шахматы для детей от 0 до 14 лет, родителей и педагогов (стр. 23 )

Напомним, что черная дыра — это гигантский «пылесос», который втягивает в себя материю из окружающего пространства и обладает такой высокой плотностью, что из нее не могут вырваться даже световые лучи. Существует предположение, что черные дыры — это своеобразные тоннели — входы в иные миры. Единственный способ обнаружить черную дыру — наблюдать за ее гравитационным воздействием на другие астрономические объекты: за распределением скоростей движения звезд, вращающихся вокруг галактического центра. Именно последнее и подсказало ученым, что в центре Млечного пути может находиться черная дыра. То есть в распоряжении ученых были части объекта, но не было целого. Сотрудники института внеземной цивилизации имени Макса Планка тщательно измерили скорости 39 звезд нашей галактики и выяснили, что они движутся по круговым орбитам относительно притягивающей их центральной массы. Причем правильность формы орбит показывала, что данная масса огромна: она в 2,5 млн. раз превышает солнечную. Телескопы и другие приборы наблюдения в данном месте пространства бессильны. Отсюда возможно только логическое предположение, и оно было сделано: в центре Млечного пути есть черная дыра.

Семиотический метод может активно использоваться и в педагогике, поскольку она изобилует скрытыми процессами. Интерпретация по косвенным результатам исследования, опора на детали, анализ математических показателей, осмысление противоречий, «склеивание» из кусочков целого в совокупности создают достоверное представление о процессе, проблеме, явлении, личности и т. п. Использование семиотического метода, обогащая педагогику объективными результатами, выводит ее на законы и закономерности. Особенно прочен в педагогической науке союз семиотики с другими методами изучения проблемы, позволяющий в сравнении находить истину.

Метод сравнения.

Сравнение — это выявление сходства и различия предметов и явлений. Данный метод рефлексии используется человеком часто и повсеместно. Это одно из первых рефлексивных умений, которое воспитывается (взращивается) в ребенке с самого раннего возраста. Сравнение является обязательным атрибутом всех вышеназванных методов рефлексивного мышления.

Без сравнения не обходится ни одно рефлексивное движение мысли. Вот почему способность к сравнению считается в педагогике одним из ведущих компонентов творческого мышления. Начинают учить сравнивать еще в дошкольном возрасте, но это не значит, что в итоге объективно правильному сравнению научается каждый ребенок. Научение ребенка логике сравнения — огромная самостоятельная педагогическая проблема, над решением которой с разным успехом бьются многие ученые.

Посмотрим, что подвластно сравнению в психолого-педагогической науке.

Известно, что наше лицо асимметрично и потому его левая и правая стороны по-разному отражают эмоции. Как узнали об этом люди? Естественно, они использовали метод сравнительного наблюдения.

В результате научных открытий мы знаем, что асимметричность лица объясняется контролем каждой ее половины одного из больших полушарий мозга. Доминирующая роль левого полушария отражается на правой стороне лица и придает ей выражение, которое поддается большему контролю. Менее контролируемой левой стороной лица управляет правое полушарие. Используя это знание в сопоставительном анализе, ученые пришли к выводу, что в силу такого взаимодействия мозга и лица положительные эмоции равномерно отражаются на обеих сторонах лица, но отрицательные более заметны на его левой части.

Еще два примера научных наблюдений.

Антрополог Карстен Нимиц из Голландии методом сравнения изучает улыбку, рассматривая ее как элемент человеческой мимики. Он устанавливает ее искренность и притворность по видеомагнитофонной записи улыбающегося человека.

Поль Экман из Калифорнийского университета, подлинную улыбку от фальшивой советует отличать так: искреннее чувство приводит в движение мускулы лица, которые располагаются на скулах, они приподнимают углы рта и изменяют выражение глаз. Так как большинство людей произвольно двигать глазными мускулами не умеет, поэтому при фальшивой улыбке углы рта поднимаются, а глаза остаются холодными. Кроме того, поддельная улыбка асимметрична: она сильнее выражена у левши с правой стороны лица, а у правши — с левой. Опять-таки эти рекомендации ученый обосновал методом сравнения.

Как видим, методы рефлексивного мышления являются продуктивными способами научного познания. Овладение ими продвигает индивида по ступеням личностного развития. Следовательно, учить методам сравнения, моделирования, семиотики — значит учить рефлексированию. Расширяя и углубляя знания, выстраивая собственное научное здание, упражняя себя в деятельности, мы приобретаем жизненный опыт и совершенствуем свою способность к рефлексии. Для педагога рефлексивные способности необходимы и важны в не меньшей мере, чем ученому-первооткрывателю.

Использованная литература

1.  Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, 1987.— 240 с.

2.  Кульневич личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. — 160 с.

3.  О критериях развития профессиональной рефлексии педагога // Материалы научно-практической конференции, Буругуслан, 25-26 сентября 2001. — Оренбург: ОГПУ, 2001. — С.64-67.

Князева, В. В. К вопросу о качестве научного исследования / : Труды Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXIвека: доступность, эффективность, качество. –Ч.1. – М.: Международная академия наук педагогического образования, 2002. – 253-257.

К ВОПРОСУ О КАЧЕСТВЕ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Оренбургский государственный

педагогический университет

Проблема кризиса науки не только и не столько в отсутствии сколько-нибудь значимых открытий, способных составить фундамент педагогики (что само по себе закономерно), сколько в большей мере невыразительности исследований, которые продолжают расти как грибы после дождя. Рост числа кандидатских и докторских диссертаций, с одной стороны, свидетельствует о стремлении к знанию, повышению квалификации, усилению профессиональных умений и качеств (и это похвально), а с другой — вызывает нарицания, ибо качество большинства из них оставляет желать лучшего. Как правило, эти работы невыразительны, упрощены (часто до примитивности), выполнены по привычной схеме (нередко малодостаточной). Но главное такие диссертации демонстрируют слабое понимание исследовательской задачи, оторванность текста от собственно эксперимента и, как следствие, нивелируют значение результата, вопреки тому, что прописано в научном аппарате диссертации.

Под качеством научного исследования мы понимаем строгое аргументирование научных истин, ее осознанное моделирование, достоверность результата, комплексность и повторяемость, а также способность вывода лечь в основание педагогической науки (стать кирпичиком фундамента педагогики).

Судьба же современной диссертации, как правило, предугадывается на ближайшее пятилетие: изменится социум (а он непременно станет другим) — и работу можно списывать в архив за ненадобностью. Столь модные сегодня педагогические условия и способы их выявления и обоснования не могут конкурировать со временем, утрачивают свою педагогическую привлекательность и полезность. Главный недостаток подхода к педагогическому исследованию, на наш взгляд, — в стереотипе массового сознания. И виной тому — изначальное игнорирование качественной стороны научно-исследовательской работы, ее способности конкурировать со временем. Это игнорирование проявляется в приверженности шаблону при постановке эксперимента (оглядка на уже известное, использованное другими), при отборе методов экспериментирования (упрощенность, ограничение спектра и вариативности), боязни новизны, выхода за рамки известного (как бы чего ни вышло, а что скажут в ВАКе?!), диктата диссертационного совета (только так, а не иначе!), в отсутствии самостоятельности мышления (неспособности оторваться от чужой мысли, текста), а значит, и творчества (оно несовместимо с шаблоном).

Все в мире имеет начало и конец, переход из одного качественного состояние в другое — и природа, и человек, и цивилизация, все подчиняется законам (открытым или непознанным, тайным), имеет константу (стержень, фундамент), держится на числе и пропорции (хотим мы этого или нет). Спекуляция тем, что познание человека (общества, природы) до глубинной своей сути может превратить педагогику из науки «творческой» в науку «прокрустову» (в механическое подергивание ученика за ниточки), несостоятельна. Подобное «научное» манипулирование лишено основания, ибо функционирование природы, общества и человека фундаментально, вариативно и изменчиво (и это тоже закон!), синергетично. Обладая общими свойствами (основами), педагогика также имеет право не только на закон (существует армада ученых, отрицающая возможность выведения законов в педагогике!), но и исключения (парадоксы). А это значит, что педагогика сложна, полиструктурна, многофункциональна, бифуркационна, бесконечна. Однако научиться плавать в этой «бесконечности» и ученый и учитель обязан, и помочь ему в обретении такого умения может фундаментальное педагогическое знание. И если до сих пор имеющееся педагогическое знание не систематизировано, то это вовсе не значит, что фундамента педагогики в природе нет. Именно знание, возведенное в закон, — та основа, которая взращивает педагогический эффект.

Педагогике нужны не умозрительные системы, принципы, правила, а строго и достоверно обоснованные законы и закономерности психофизиологической природы человека, социума, на основе которых и должны проектироваться методические конструкции. Необходима научно-педагогическая истина.

Мы должны понять, что парадоксов в педагогике не меньше, чем закономерностей. Если поймем, значит, начнем их искать, начнем их искать — следовательно, рано или поздно найдем. Беда же современной педагогической науки заключается в отсутствии такого поиска, в навязчивой консервации мысли, хотя многое в этом плане (в частности, в свободе научного действия) за годы перестройки претерпело положительные изменения, хотя в основном на бумаге (надеемся, что пока).