Шахматы для детей от 0 до 14 лет, родителей и педагогов (стр. 13 )

И в традиционной, и в развивающей, и в личностно-ориентированной системе воспитание и обучение направлены на конкретного ученика, ибо, согласимся, что развитие не может быть абстрактным, оно всегда адресно, а ученик — это всегда личность. Условие построения учения «интересно», «эмоционально», «мотивированно» и т. д., как того предписывает ориентация на личность, — была и останется вечным двигателем педагогики. Обратитесь к методической литературе минувших десятилетий, к диссертациям: развитие интереса, потребности, активности, желание, мотивация, занимательность, свобода выбора, творчество и т. п. — все в поле внимания авторов. Помощь ребенку в развитии его природных задатков педагогом осуществляется ради как можно более быстрого «водружения» ученика на рельсы саморазвития, самовоспитания, самореализации. Мы видим в этом высший смысл любого способа обучения. Не исключает подобную цель даже традиционное обучение.

Таким образом, причиной слабого распространения развивающего обучения стала не столько недостаточность концептуальных технологических основ, наличие «белых пятен» в теории, отсутствие учебников и методических пособий, сколько уровень профессиональных знаний и умений учителя, не позволяющие дотянуться до «жизни» в этой системе, ее творческого смысла.

Так, к примеру, в практике Оренбуржья РО по системе привилось плохо, нередко выдает брак. А вот в Туле, напротив: здесь с эксплуатацией идей развивающего обучения особых проблем нет. Система «работает», в т. ч. и в основной школе, потому что она «прожита» и творчески понята учителями. РО здесь получила явно личностно-ориентированный окрас.

Достучаться до каждой личности в условиях массовой школы достаточно проблематично по ряду причин. Полагаем, что «магия» любой технологии, даже такой продвинутой, как ЛО, не решит этой проблемы в одночасье. Однако она несет именно такую миссию.

Использованная литература

1.  Бондаревская и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону: РПУ, 2000. — 352 с.

2.  Кульневич личности от концепций до технологии. – Ростов-на-Дону: Творческий центр "Учитель", 2001. – 160 с.

Князева, диалог как вид и метод эвристического метода / // Вестник ОГПУ. - Оренбург: издательство ОГПУ, 2002. - № 4. – С. 158-189.

, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики

Оренбургский государственный педагогический университет

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ

КАК ВИД И МЕТОД ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЕТОДА

Мыслю, следовательно, говорю

Ф. Розенцвейг

Говорить есть не что иное,

как возбуждать в слушателе

его собственное внутреннее слово

К сожалению, в педагогике ошибочное понимание метода обучения не столь редкое явление, а в последнее время в результате снижения методологической грамотности среднестатистического учителя и достаточно распространенное. Практика показывает, что даже учителя высшей квалификации не избегают подобных ошибок. Так, нам пришлось столкнуться с примитивно упрощенным пониманием исследовательского метода, когда учитель-методист, анализируя урок практиканта по географии, в качестве похвалы отметила, что студент использовал исследовательский метод. Речь шла о самостоятельной работе учащихся с учебником, которые, открыв его на указанной странице, прочитали, а потом пересказали новый материал. Когда школьников подводила память, задавались прямые вопросы типа: «Какая промышленность развита на юге России?», «Какие полезные ископаемые добываются на севере?» и т. п. Надеюсь, профессионалу не нужно объяснять, что такое исследовательский метод и очевидность методической некомпетентности школьного учителя географии ему понятна. Здесь самостоятельная работа ученика дополнялась диалогом — вопрос-ответ, который не имел даже проблемного содержания, не говоря об исследовательской постановке.

Дидактика не стоит на месте. Время диктует свои условия: проектируются в научной лаборатории, рождаются на практике методы, некоторые старые модернизируются, обретая новую структуру и содержание. Примером таких метаморфоз может служить старый добрый диалог.

Еще называл диалог средством «духовного общения, обмена духовными ценностями». И сегодня в педагогике подобная точка зрения достаточно распространена. Например, под диалогом подразумевает диалогичное общение с целью обмена духовными ценностями в поиске истины. С ее точки зрения, это и педагогическое взаимодействие, и технология личностно-ориентированного обучения [11, С.135.]. Однако, по ее мнению, «вопросно-ответная форма педагогического взаимодействия на уроке редко переходит в диалог» [там же, с.134]. Таким образом, в понимании ученой, диалог предстает нечто большим, чем только ответы на вопросы: «… это саморазвивающаяся технология, в которой многое зависит … от учителя — его эрудиции, культуры, конгруэнтности, способности сопереживать, уважать учащихся, их вопросы, мнения, личностные позиции. Особенно важно учитывать субъектный опыт учащихся, например, в вопросах человеческих взаимоотношений, общения и др.» [там же, с. 140-141].

Итак, диалог, с позиции , — это «наиболее гуманный способ педагогического взаимодействия, средство установления равенства в отношениях между учителем и учеником, поле совместного поиска истины, способ ненавязчивого воспитания ученика, развития у него интереса к учению, формирования диалектического взгляда на мир, обучения проблемному мышлению, сотрудничеству и общению» [там же, с. 134].

Да, действительно, современное гуманитарное познание выстраивается диалогически [8], диалог считают главным принципом риторики [2]. Однако следует подчеркнуть, что диалогичное общение в учебном процессе многообразно и не ограничивается сферой только гуманитарных предметов. Сегодня в педагогике, что вполне закономерно, различают разные его формы: учебный диалог, диалог-общение, проблемный диалог, гармонизирующий диалог, лекцию-диалог и др. Особо стоит диалог культур: « Бахтина и В. Библера убедили нас в том, что диалог может быть не только эвристическим средством решения познавательных задач, но и типом понимания, характерным для человека ХХ века» [4, с. 219]. В 60-е годы этого столетия культуру начинают мыслить как «диалог равноправных сознаний» [там же, с. 222].

Содержание и характер диалога, как видим, разнообразны и многоаспектны. По закону полярности знаков он «… по своим целям, задачам и результатам может быть созидательным, устанавливающим гармонию между участвующими в нем сторонами, и разрушительным, возводящим непреодолимую пропасть между его участниками (ожесточенная перебранка — это ведь тоже своего рода диалог)» [3, с. 137]. Таким образом, к диалогу в широком смысле слова можно отнести любое общение, что, вероятно, так и есть, если считать диалог педагогическим средством. Но такое его понимание глобально, а потому абстрактно, ибо контурно не очерчено и, на наш взгляд, в полной мере не отвечает истинному положению в педагогике. Пора развести понятия диалогическое общение (средство) и собственно диалог (форма, вид, метод) воспитания и обучения.

В ходе учебного процесса мы попытались выяснить, как студенты-третьекурсники, будущие психологи, понимают диалог. С этой целью на одном из семинаров методом «мозгового штурма» (тема объявлена непосредственно на занятии) было проведено мини исследование (шесть групп по 6-10 человек в каждой). Оказалось, что в понимании третьекурсников учебный диалог — это 1) межличностное взаимодействие; 2) это субъект-субектное взаимодействие учителя и ученика; 3) обмен мнениями по определенной проблеме между двумя лицами. В принципе только третья точка зрения близка к истинному положению вещей — диалог происходит между двумя собеседниками. Первая же позиция всеобъемлюща и, как видим, в полном объеме не отвечает условиям диалогического общения. Вторая указывает лишь на субъект-субъектные отношения, которые, кстати, также могут проявляться и в других формах педагогического общения и потому не протекать в виде диалога.

Надо отметить, что продемонстрированный спектр толкования рассматриваемого понятия присущ не только студентам, он также характерен для многих педагогов.

Однако обратимся к проблеме собственно диалога: диалога учебного и эвристического, являющегося предметом нашего рассмотрения. Для этого необходима рефлексия, возвращающая нас назад к классификационным дидактическим истокам.

В педагогике существует немало классификаций методов преподавания, но, пожалуй, самая продуктивная — классификация по групповому признаку. В этой системе выделяется пять блоков: монологический метод обучения, рассуждающий, диалогический, эвристический и исследовательский.

Особенность данной классификации в том, что каждый из названных методов может включаться в другой. Диалог вправе носить рассуждающий характер, как, впрочем, и монолог, рассуждающий метод не чужд исследовательскому или эвристическому, а элементы эвристики могут входить практически во все остальные и т. д. Естественно, и виды методов также дополняют друг друга. Такая лабильность отвечает потребностям современной педагогики, позволяя соединять противоположное. Диалог побуждает мысль, и ученик, внимая рассуждениям, невольно следит за сказанным, а при погружении в смысл аргументов еще и перебирает в уме варианты ответов, соглашается или полемизирует с говорящим.

Как вид педагогического метода диалог используется на любой стадии урока или воспитательного мероприятия. Он «вхож», как было подчеркнуто выше, в любую группу методов и, естественно, в каждой из них имеет свое наполнение. Диалог-беседа, диалог-рассуждение, исследовательский диалог, эвристический диалог… Диалог может вкрапливаться в монологический метод, например, в лекцию, при этом его содержание будет носить опять-таки актуальный для данной ситуации характер, то есть он может быть и простой, неприхотливой беседой двух участников учебно-воспитательного процесса, в ходе которой, например, учитель выясняет степень усвоения изученной темы, или диалогом проблемного характера, когда новое знание ученик выводит самостоятельно.

выделяет лекцию-диалог как метод, самостоятельное учебное занятие. С его точки зрения, лекция-диалог должна вестись на основе сократовского метода с помощью прямого диалога учителя с учениками. Это позволяет, по его мнению, избегать пассивного восприятия информации, побуждая школьников к эвристическому действию (курсив наш. — В. К.) [10, c.85]. В то же время этот же автор выделяет эвристическую лекцию как форму обучения, «в которой учитель, излагая материал, помогает учащимся создавать новые знание или понимание, формулировать проблемы, делая собственные открытия» [там же].