Шахматы для детей от 0 до 14 лет, родителей и педагогов (стр. 2 )

В данном плане учебный предмет экономика не является исключением.

Экономику причисляют к предметам гуманитарного цикла — третьему типу предметов, ведущей функцией которого является формирование отношений, куда, по нашей классификации, относятся также изобразительное искусство, музыка, этика, эстетика, психология семейной жизни.

Однако структурное содержание учебного предмета экономика гораздо шире, оно включает структурные компоненты (способы деятельности, видение мира), а также вспомогательные знания (логические, методологические, межпредметные, историко-научные, культурологические, психофизиологические). К тому же экономика — это особая дисциплина еще и потому, что вмещает в себе двуединые признаки: гуманитарные и математические. Это промежуточный предмет, идеально приспособленный к активному познанию мира — человека, природы, общества и отношений между ними.

Целью экономики является не только формирование основ экономического мышления, дающего возможность использовать полученные знания в повседневной жизни, развивать способности к экономической деятельности или профессионально ориентироваться в ней, но и, что не менее важно, посредством этого предмета можно воспитывать способности адаптироваться в окружающей среде, стойко противостоять происходящим изменениям в жизни, чтобы не сломаться в трудных жизненных ситуациях, найти свое достойное место в мире. Воспитательные аспекты экономики богаты, но еще плохо изучены и тем более методически разработаны.

Курс методики преподавания экономики базируется, таким образом, на идеях развивающего обучения, межпредметных связях и творческом потенциале будущего учителя. Подготовка учителей экономики осуществляется в трех направлениях: в теоретическом (без знания основ общей педагогики, психологии и физиологии нельзя работать в режиме развития), содержательном и процессуальном. Большое внимание уделяется развитию творческого потенциала (творческий подход) будущего педагога. В рамках курса (лекции, семинарские и лабораторные занятия) работает творческая лаборатория, где студенты пробуют свои силы в изобретательстве, сочинительстве, учатся решать текущие педагогические проблемы, моделируют содержание развивающих игр и упражнений. Результаты такой работы объединены в учебном пособии по методике преподавания экономики, содержание которого полностью создано студентами.

Теоретический курс методики преподавания предмета нашел свое продолжение в шестинедельной педагогической практике, на которой студенты смогли познакомиться с разными подходами к преподаванию и на деле узнать, что такое учить детей экономике. Опыт практической деятельности стал той точкой опоры, которая помогла на последующих занятиях выявить методические ошибки, понять их и найти им грамотное истолкование.

А ошибочных методологических представлений, к сожалению, было достаточно. Например, в корне неверно одним из методистов школы трактовался исследовательский метод, за который выдавалась банальная работа с учебником, причем не отмеченная признаками элементарного поиска. Другой методист за основу ведения курса принял лекционную форму работы, к тому же упрощенно истолкованную, и студенты, следуя ей, были ограничены жесткими и часто неверными методологическими рамками. Слабым методическим звеном оказалась в одной из школ и оценка знаний учащихся, механическое использование тестов (в основном примитивного характера) и выставление на этой основе необоснованных отметок, предельно завышающих качество знания учеников, и т. п. Результатом анализа содержания практики стало занятие по составлению тестов, их возможности оценивания знаний и в связи с этим качество обучения.

Связь методики преподавания экономики и практического использования полученных знаний, таким образом, позволила многократно усилить обучающий эффект лекционного курса.

Использованная литература

1.  Нетрадицонные подходы к изучению экономики // Народное образование, 2001. — № 1. — С. 144 – 149.

2.  Князева и содержание учебного предмета шахматы в системе общеобразовательной школы России. — Дисс. … д. п.н. — Москва, 2000. — 403 с. — Приложение. — 157 с.

Князева, педагогическое наблюдение / . – Оренбург: Вестник ОГПУ, 2003. - № 1. С. 258-275.

УДК 371.01

, доктор педагогических наук, профессор

кафедры общей педагоги

Оренбургский государственный педагогический университет

ПРИРОДОСООБРАЗНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ

Биологический и психологический возраст шестиклассника отставал от паспортного. Это видно было на глаз. Маленький, тщедушный, малословный, он резко выделялся среди сверстников, высокорослых и упитанных. Затравленным зверьком Ваня не выглядел — все-таки школа московская и частная. Но агрессивность нет-нет да и взрывалась мощно и непредсказуемо. А в целом — замедленные действия, легкая отвлекаемость на уроках, как будто занятия для этого и существовали. За таким поведением четко прослеживался комплекс неполноценности: мальчик явно не ладил с собой.

Первый же контрольный диктант выявил и причину столь неадекватного поведения. Число ошибок превышало допустимую норму в пять раз. Шестиклассник не различал не только приставок и предлогов, но и смысла написанного — мог начертать несколько слов слитно, не видеть границ предложений, не различал предлоги и разделял приставки от слов. Домашние тетради выглядели странно: страницы заполнялись, как бог на душу положит, — слово в начале, в середине, в конце листа...

Ваня не владел ни с устной, ни письменной речью в той мере, в какой это свойственно детям его возраста. Он читал по слогам, напряженно, как будто мучительно постигал смысл звучащего. Все указывало на явное недоразвитие. Но на просьбу учителя показать мальчика специалисту хозяева школы не шли. Пришлось обходиться собственными средствами.

К сожалению, история Вани не исключение. Сколько таких учеников сидит за школьной партой! И все они нуждаются в участии взрослых. Ване повезло: его родители — состоятельные люди и смогли обеспечить репетиторство. Правда, толку от этого не вышло. Репетитор подопечному не помогла. Не облегчил судьбы ребенка и перевод в частную школу.

Опережая события, замечу, что положительные изменения, спустя полтора года после нашего знакомства с мальчиком, в Ване все-таки произошли. Он стал в три-четыре раза меньше допускать ошибок, писать осмысленно, улучшилась техника чтения, расширился словарный запас, изложение текстов подчас удивляло последовательностью и полнотой. Пробовал Ваня даже сочинять стихи. Мальчик стал мягче, покладистее, доброжелательнее.

Кажется, педагог, сумевший переломить ход развития ученика, должен чувствовать себя героем. Сам определил причины запущенности, разработал и применил коррекционную развивающую технологию, которая, в конечном счете, и помогла наметиться положительным сдвигам. Учитель смог рассмотреть причину отставания, определить его как тяжелый случай дислексии: недоразвитие второго блока мозга приема и переработки информации (по ). Он сумел преодолеть трудности произвольной регуляции деятельности ученика, несформированность его зрительно-пространственных функций, фонематического слуха, слухоречевой памяти и т. п. Он-то смог. Но что другие?

Два учителя начальных классов, репетитор, учитель русского языка и литературы, психологи и дефектологи пять лет как будто не имели глаз и ушей: не видели, не слышали и оттого не понимали причин столь тяжкого отставания ребенка. Все это время мальчик числился в ущербных, страдая от снисходительных насмешек одноклассников, раздраженности взрослых. Не случись счастливой встречи с очередным педагогом, как бы сложилась его дальнейшая судьба?

И вовсе очевидно: если бы учитель смог понять причины отставания ребенка еще в первом классе, то есть в начале обучения, и активно использовать методику коррекционного развития (развивающего обучения), не было бы ни педагогической запущенности, ни агрессивности мальчика. Вероятнее всего, ученик догнал бы сверстников, и его дальнейшее развитие не содержало бы тех трагических ноток, которыми полнилась его маленькая жизнь все эти пять школьных лет. А сколько времени эхо педагогической несостоятельности еще будет отзываться в мальчике Ване?!

Педагогическое наблюдение, которое в данном случае явилось основным методом принятия решений, оказалось двоякого характера. До шестого класса его можно назвать слепым — учитель смотрел, но не видел и тем более не понимал, а в шестом классе, после прихода нового педагога, — осмысленным: учитель не только наблюдал и видел, но и осознавал глубинные причины отставания. Именно благодаря системному и пристальному наблюдению учитель в дальнейшей работе сумел найти положительный выход. Таким образом, наблюдение стало той отправной точкой, которая позволила наставнику оказаться на вершине профессионального знания и опыта.

Януш Корчак считал неправильным, когда педагогика, минуя клинические наблюдения, сразу переходит к лабораторным исследованиям. Разделяя такой взгляд на одну из ключевых проблем науки, мы считаем педагогическое наблюдение необходимой предпосылкой любого научного результата. Приведенный выше пример — яркое тому доказательство.

Уже сегодня очевидно, что школьный учитель обязан быть высоким профессионалом. Массовость профессии не оправдывает незнания, ориентации на авось, оглядки на традиции и стандарты, а педагогическое наблюдение, несмотря на свое древнее происхождение (мы не рассматриваем здесь виды педагогического наблюдения, так как это не цель данной статьи), и сегодня является одним из основных методов научного познания. Оно относится к группе эмпирических методов исследования.

Педагогическое наблюдение — это познавательный процесс, изучаемый в естественных условиях

Педагогическое наблюдение реализуется в функциях понимания, рефлексии и целеполагания. Оно четко планируется, имеет конкретную задачу, в результате него исследователь получает фактический материал, осмысление которого и является предтечей дальнейшей работы. Технологическими условиями наблюдения служат контроль и фиксация педагогической информации, которые могут иметь различные формы.

Наблюдение — это бесстрастная констатация фактов, ситуаций, явлений. Регистрация наблюдений, из которых накапливается информация, происходит медленно. Как правило, если мы задались целью глубоко исследовать задачу, потребуется значительный промежуток времени. Вот почему необходимо регулярно и в каждом конкретном случае записывать наблюдения: поведение учащегося, его прилежание, проявления тех или иных черт и свойств характера, темперамента, интереса к знанию, теме, предмету, воспитанности, отслеживать самооценку, поступки, дисциплину, особенности взаимодействия со сверстниками и взрослыми, содержание и окраску речи и т. п. Обработка полученных данных также нуждается в осмыслении и последующей интерпретации. Без понимания и объяснения наблюдения лишены смысла. И здесь на первое место выходит рефлексия. Как правило, данные наблюдения логично укладываются в карту личности, а затем и технологическую карту (рис.1).