Шахматы для детей от 0 до 14 лет, родителей и педагогов (стр. 12 )

Аналогичных примеров в российских школах великое множество. Мы не умеем решать простые задачи.

Таким образом, на современном этапе развития российской школы индивидуализация обучения, а, следовательно, и ориентация на личность в общеобразовательных государственных школах декларативна, она нереальна как ввиду физической перегрузки учителя, так и элементарной тарабарщины в управлении.

Модернизация российской школы осуществляется с явной оглядкой на Запад. Мы опускаем индивидуальную ментальность нашего народа, порой забываем о его научно-педагогических приоритетах. Подходят ли нам зарубежные образцы подражания, например, продолжительность обучения в школе, если известно, что наши требования к качеству образования и возможности научения на порядок, на два выше иностранных?

Так, в Швеции, и не только в Швеции, в первом классе учат только сложению, мы же основываемся на технологии парных сочетаний, контрастных суждений: сложению учим в паре с вычитанием, умножению с делением и т. д., и наши ученики усваивают это знание достаточно продуктивно.

Отечественная наука давно доказала, что ученик нашей начальной школы способен к усвоению большего объема знаний, он недозагружен, резервы его обучения еще велики. Так стоит ли искусственно продлевать срок обучения в нашей школе? Не следовало бы поискать другие подходы к решению назревших проблем? Мы уже снижали общеобразовательную планку требований к знаниям учеников. К чему это привело, тоже знаем — проблема в целом не решена, а напротив, она еще более усугубилась.

Оглядываться на Запад надо осторожно. У России свой педагогический менталитет, сложившийся веками. И его нужно ценить. Сегодня же мы можем констатировать, что реализация задумки модернизации школы окажется несостоятельной, если мы за оставшиеся пять лет не сможем поднять

1.  Готовность учительского корпуса к работе в новых условиях.

2.  Категориальное соответствие профессиональной компетентности учителя содержанию модернизации.

3.  Отношение учителя к своим обязанностям и трудиться (что бы ни говорилось вслух) не по закону императива — работаю так, как получаю за труд, а по законам профессиональной чести.

4.  Уровень творческости личности и фундаментальности специальных знаний (не знаю — значит, не применяю) у подавляющей части учителей.

5.  Педагогические условия индивидуализации, дифференциации обучения на уровень практической ориентации на личность учащегося, какая бы она ни была.

6.  Обеспеченность урока техническими средствами обучения и наглядностью, учебниками и учебными пособиями, отвечающим требованиям личностно-ориентированного обучения.

7.  Профессионализм руководителей школ, способных к содействию модернизации, а не к авторитарной конфронтации.

8.  Внедрение идей модернизации школы на должную высоту и действовать не методом принуждения, а путем содействия созданию творческого учительского ансамбля в каждой школе.

9.  Проектирование школы будущего до уровня творчества на основе фундаментальных законов педагогики.

Модернизация школы необходима: современные условия таковы, что оставаться в прежнем состоянии общеобразовательной школе давно ужу нельзя. Но содержание грядущих преобразований в силу намеченных ориентиров видится нам малопривлекательным, а судьба школы — подверженной очередной опасности. Грядущий широкомасштабный эксперимент, поставив школу в проектировочные «модернизирующие» условия, снизит общеобразовательную планку еще более, если там наверху не предпримут научно-действенных шагов против покушения на менталитет национальной педагогики.

Есть ли выход из данной тупиковой ситуации? Безусловно. К модернизации общеобразовательных учреждений необходимо привлечь практиков с большим опытом педагогической работы — учителей-методистов, воспитателей, организаторов, руководителей, а также ученых, на практике, а не на бумаге, хорошо знающих школу. Все они должны быть не только функционально грамотными специалистами, творческими работниками, но еще и независимыми личностями, свободными от условностей мира правящего. Конечно, необходимо, чтобы все они имели возможность и желание действовать объективно, в интересах государства и общества, не приукрашивая школьной действительности и не ожидая каких-либо дивидендов от роли эксперта. Государство же со своей стороны должно подумать о материальной стороне дела. Без крупных капиталовложений в образование продуктивно решить проблему модернизации школы нельзя, полумеры тут не спасут.

Князева, В. В. К вопросу о традиционном, развивающем и личностно-ориентированном обучении / сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» / . - Архангельск: Поморский государственный университет имени , 2003. С. 24-26.

К ВОПРОСУ О ТРАДИЦИОННОМ,

РАЗВИВАЮЩЕМ И ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОМ

ОБУЧЕНИИ

В. В. КНЯЗЕВА, г. Оренбург

Практика школы настойчиво требовала от педагогики перевода образования в иное, существенно новое, качество. И такая новация — личностно-ориентированное образование — была рождена. Теоретически обосновано несколько концепций, раскрывающих авторское понимание новой системы (, , и др.). Личностно-ориентированное образование, таким образом, став авангардной педагогической мыслью, поступательно движется к господству.

Без сомнения, это — прогноз, перспектива школы. Однако, читая статьи и монографии по данной теме, слушая выступления ученых, ставших у истоков концепции, наблюдая педагогическую повседневность личностно-ориентированного образования, к которому, согласимся, наша школа пока мало подготовлена, сопоставляя данную систему с другими, с собственной практикой, понимаешь, что инновация переживает стадию теоретизации. Система еще сыра, а потому во многом проблематична.

Обоснуем две основополагающие позиции.

Позиция первая. Личностно-ориентированное образование (ЛО) есть суть развивающее. Развивающее (РО) обучение выросло из традиционного (ТО), из потребности нового педагогического результата.

в монографии «Теория и практика личностно-ориентированного образования» разводит новую и традиционную системы обучения на примере ключевых понятий «объяснение» и «понимание». «…В традиционных дидактических системах, — утверждает она, — основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании — понимание (взаимопонимание)». И далее следует толкование этих феноменов : «При объяснении — только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании — два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение всегда сродни менторству, всегда взгляд «сверху-вниз», всегда назидание. Понимание — это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании» [1, c. 134].

Признаем суждение алогичным. И в монологе (рассказ, лекция, опыт и т. д.) можно активно взаимодействовать с учеником (оно чаще всего так и бывает), и диалог может быть с самим собою, носить формальный, репродуктивный характер. Формы, подходы, цели объяснения материала многообразны, потому не согласимся, что объяснение — это всегда лишь назидание. Объяснение — это и проблема, и помощь, и взаимодействие. В нашей школьной практике мы изначально исходим (и 30 лет назад также исходили) из принципа «понятно то, что интересно», и оттого стараемся учить занимательно, проблемно, так, чтобы материал был доступен, а значит, понятен, любому ученику. В основе развития, в т. ч. и личностно-ориентированного, лежит знание, и потому приращение личностных качеств изначально опирается на него, так как актуализации личностных структур сознания вне знания и жизненного опыта ребенка не бывает.

Позиция вторая. В учебном пособии «Педагогика личности от концепций до технологий» проведена четкая грань между развивающим и личностно-ориентированным обучением. В частности, здесь высказана мысль о том, что «теория развивающего обучения не стала достоянием массовой педагогической практики» из-за того, что она обращена в основном к интеллекту, познавательной сфере учащихся, а не личности в целом, что и явилось, по мнению автора, причиной ее слабого распространения [2]. Подобная позиция развивается и : «Личностно-ориентированный тип образования предполагает развертывание всех его компонентов в направлении личностно-смысловой сущности ребенка, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности, а не только знаний, умений, навыков» [1, c. 103].

Так ли это в действительности? Столь ли полярны различия между РО и ЛО? Столкнем формулировки понятий, мысленно сравним их.

Обучение (воспитание) личностно-ориентированное — педагогическая поддержка саморазвития личности, ориентированная на создание условий для актуализации личностных структур сознания, технология выхода на личность.

Обучение (воспитание) развивающее — особый вид обучения со специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологическим взаимодействием участников учебного процесса; развитие воспитательной готовности, опора при обучении не на созревшие, а на формирующиеся психофизические функции с активным использованием уже развитых. О. р. рассматривает предметное содержание как средство развития личности, как условие соответствия содержанию его развития, способствует новообразованиям в содержательной стороне психики (в представлениях, понятиях, суждениях) и способах психической деятельности (умственной, эмоционально-волевой, практической). Основные структурные компоненты О. р. — цели обучения, содержание, деятельность преподавателя и ученика, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения.

Традиционное обучение (воспитание) — это метод преимущественно готовых знаний, их воспроизводства на уровне нетворческого применения, чаще выраженного единообразно и ограничивающего самостоятельность, межличностное общение. Однако признаем, что преобладающий здесь объяснительно-иллюстративный метод никогда не исключал и других форм и методов, в т. ч. и новационных, которые затем заметно потеснили каноны ТО.

Как видим, ТО выступает как примат готового знания, РО — как примат развития индивида, ЛО — свободного развития личности. Каждый уровень относительно нижестоящего — продвинутый. Таким образом, личностно-ориентированное обучение проросло из развивающего так же, как и развивающее в свое время — из традиционного, и потому ЛО является их естественным продолжением. Это более высокий уровень способа воспитания и научения, который, опираясь на традиции и развитие, без преувеличения включает в себя весь предшествующий опыт педагогической деятельности человечества.