Шахматы для детей от 0 до 14 лет, родителей и педагогов (стр. 18 )

С первых же шагов студенты начали искать спонсора. Вопросы преподавателя подвели их к выводу, что так начинать дело нерационально: ни один спонсор не станет вкладывать средства неизвестно во что. В ходе эвристического диалога студенты пришли к необходимости предварительно создать программу обучения и развития школы в целом. Для этого им пришлось соотнести свое желание с городскими потребностями, для чего ими было решено сделать выборку специализированных школ, лицеев, гимназий, провести там анкетирование для выявления причин, почему дети учатся именно здесь, чего они ждут от школы и чего им, на их взгляд, не хватает. Были выработаны действия на тот случай, если администрация школы не разрешит подобное анкетирование (конкуренция!). Действия также были направлены на выявление достоинств и недостатков уже существующих частных школ, определение образовательной планки открываемого учреждения, создание лучших условий для учения и, следовательно, для личностного развития. Для этого потребовалось произвести моделирование школы, ее специализации, имиджа, ученика, программного обеспечения (хозяйственный расчет — какова должна быть плата за обучение, чтобы и родителей привлечь и исключить банкротство?; постепенное формирование современной материально-технической базы, социальная программа с детьми-инвалидами, класс не более шести человек, всеобщая индивидуализация обучения, творческая направленность и т. п.).

Но вот пакет документов создан, пройдены все этапы лицензирования школы (в ходе эвристического диалога они также были детально отслежены и обоснованы), произведены расчеты себестоимости одного ученико-часа и встал вопрос, где найти спонсора, а затем — и где взять учащихся. Так появилась необходимость в рекламе. Какой может быть рекламная деятельность, как сделать ее убеждающей?

В результате эвристического диалога при открытии частной школы студентами была самостоятельно выработана логика и алгоритм последовательных действий, в том числе и экономических.

Надо отметить, что занятие прошло живо, учебное время пролетело незаметно. В данном примере эвристический диалог, составив ее методологическую основу, выступил формой игры, и лабораторная работа, таким образом, вылилась в деловую игру в виде эвристического диалога. В ней отслеживались бифуркационные изменения: на ответ студента, как правило, следовало несколько аргументов, что в блоке «учитель-группа учеников» неизбежно.

Данное занятие показало, что в эвристическом диалоге в вузовском исполнении есть возможность не только проверить знания студентов, оставшиеся после чтения самых разных курсов, решить заявленные развивающие цели, но и научить будущих педагогов этому методу. Где как не на студенческой скамье познаются особенности школьного обучения?!

Разнообразная аудиторная работа («мозговой штурм», самостоятельный поиск, беседа, моделирование) показала, что в целом образ эвристического диалога у студентов был не сформирован. Последовательная педагогическая деятельность привела к сдвигам в понимании методологии проблемы. Отдельные студенческие суждения достойны того, чтобы их процитировать.

«Эвристический диалог — это один из видов эвристического метода обучения. Он стимулирует активный поиск решений вполне конкретных задач. Сущность эвристического диалога — это создание ситуации, когда ребенок на достигнутом им уровне попадает в положение, требующее не усвоения готового знания, а включения в процесс его открытия».

«На наш взгляд, суть эвристического диалога заключается в том, чтобы не дать собеседнику (в данном случае ребенку) какое-либо готовое решение или готовый вывод, а помочь ему, подтолкнуть его к поиску пути решения той или иной проблемы. Самое основное то, что ребенок должен найти это решение самостоятельно, ведь только тогда он сможет оценить его по достоинству и понять действительную его значимость. И в будущем он сможет решать подобные проблемы быстрее, затрачивания на них меньше времени и сил. Самый большой плюс эвристического диалога в том, что, кроме того, он развивает у детей абстрактное мышление, проявляет творческие способности личности, учит мыслить не традиционно и не стереотипами. Позволяет проявлять индивидуальность каждому ученику в классе».

«Часто сферу проявления творчества учеников учитель непроизвольно сужает, эвристический же диалог предполагает именно расширение творческих возможностей личности».

«При эвристическом диалоге поиск верного решения может идти как бы вслепую, поскольку человек сам не знает, каков будет его результат. Хотя говорить, верное ли будет полученное решение или нет, трудно, потому что конкретные рамки могут быть неизвестны даже преподавателю».

«Сам поиск решения в эвристическом диалоге напоминает лабиринт, по которому идет ученик, ведомый учителем. Педагог направляет путь подопечного, помогает ему выходить из тупиковых ситуаций, и вместе они выбираются из этого «лабиринта».

«Эвристический диалог — это нестандартная форма обучения, она привносит некое разнообразие в школьную жизнь. Знание, полученное таким путем, запомнится надолго и без особого труда и усилий ребенка».

«Любая мельчайшая деталь, каждое слово, сказанное в эвристическом диалоге, запечатлится в памяти ребенка. К тому же и дальше на подсознательном уровне ученик будет стремиться испытать это прекрасное чувство открытия еще и еще раз. И неважно, что кто-то до него это открыл, важно, что он вместе с учителем открыл это сам».

«Эвристический диалог правомерно использовать и родителям, поскольку именно в семье закладываются основы поведения человека, его индивидуальные особенности».

Использованная литература:

1.  Андреев : Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

2.  Бондаревская и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. — 352 с.

3.  Гармонизирующий диалог в педагогике // Народное образование. — 2001. — №5. — С.137-141.

4.  Курганов диалог // Школьные технологии. — 2002. — № 1. — С. 217-223.

5.  Литературный энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия. — 1987. — 752 с.

6.  Новейший философский словарь / Сост. . — Мн.: Изд-во , 1998. — 896 с.

7.  Словарь иностранных слов. — 14 изд,, испр. — М.: Рус. яз., 1987. — 608 с.

8.  Соколов и теоретические основы педагогической эвристики. — Дисс… док. Пед. наук. — Самара, 1999. — 475 с.

9.  Хуторской эвристического обучения // Школьные технологии. — 1999. — № 1-2. — С. 233-243.

10.  Хуторской эвристического обучения // Школьные технологии. — 1998. — №5. — С. 83-93.

11.  Хуторской из капкана: эвристическое обучение как реальность // Народное образование, 1999. — №4. —С. 1209-127.

12.  Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 538 с.

Князева, как показатель качества научного мышления /: Ученые записки Оренбургского гос. университета. – Т.1. –Оренбург, 2004. – с.186-197

РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА

НАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ

,

доктор педагогических наук,

профессор кафедры педагогики высшей школы

Рефлексия как умственное действие представляет собой действие по выделению существенных оснований собственной мыслительной деятельности. Она является одной из опор теоретического мышления. В мышлении по образцам нет ничего рефлексивного, будь то школьник, студент, аспирант или ученый. И это следует знать. Рефлексивность начинается там, где возникает отклонение от образца, где осознается неудовлетворенность прежним знанием. Но это только начало рефлексивного движения. Рефлексия приводит к сдвигу в образцах, к изменению схем деятельности и мысли. И тогда, случается, рождается парадокс. Парадоксальное мышление — это характеристика высшего уровня рефлексии.

Рефлексия, блокируя движение мысли по образцам, вместе с тем открывает новые горизонты перед мышлением и действием. Она поворачивает объект на самое себя, возвращает его к себе, вынуждает его перестраиваться, искать новые основания и строить новые идеальные объекты. Рефлексивное сознание движется по кругу, где поворот назад оказывается одновременно преодолением прошлого и предвосхищением будущего. Рефлексивная деятельность — это внутренний процесс мышления (думание про себя), который и обеспечивает развитие личности.

Чаще всего рефлексия трактуется как наблюдение человека над самим собой, в результате чего становится возможным самоанализ, самооценка, самовоспитание и т. п. Но это узкий смысл термина. Такое упрощенное понимание рефлексии, отнесение ее лишь к явному знанию о самом себе (В. Лекторский) удовлетворять не может. К сожалению, это достаточно распространенная ошибка.

Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого и т. д. Промежуток между «уже и еще не», «уже ставшим и еще не ставшим» обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего [3]. Действительно, рефлексивная мысль может быть направлена не только на познание себя, то же движение по кругу совершается при осмыслении какого-либо явления природы, общественного катаклизма, научного факта или конкретного знания, при изучении другого человека, написании диссертации…

Рефлексия содержится в творческом решении задач. Она включает в себя воображение, в том числе и фантазию. Рефлексия требует логического мышления, умения сравнивать, выделять части и целое, отличать существенное от несущественного, видеть главное. Структурным компонентом рефлексии является также абстрагирование. И, конечно же, в основе рефлексии лежит интуиция, знание и опыт личности. Без знания и опыта рефлексия неполноценна, она никогда не поднимется с низшего уровня до высшего. Педагогу следует помнить, если уровень знания и витагенный опыт невелики, то и рефлексия будет достаточно примитивна. Мы назвали данный эффект законом рефлексии, сформулировав его так: в основе рефлексивного развития лежит знание и жизненный опыт человека.