Шахматы для детей от 0 до 14 лет, родителей и педагогов (стр. 19 )

Таким образом, для рефлексии важны внутреннее — природное (генетическая заданность) и внешнее начало — приобретенные в жизнедеятельности знание и опыт.

Рассматривая рефлексирование как рефлексивное действие, относительную характеристику знания, мы, таким образом, устанавливаем границу между данным понятием и рефлексивностью как способностью к собственно рефлексии, умением подняться над самим собой, объективно оценить себя, другого человека, факты, явления и искать ответы на возникающие вопросы, решение проблемы [4]. Различение это принципиально, так как способность рефлексирования должна обязательно найти свое продолжение в рефлексивности. Первое, таким образом, зависимо от второго: если нет действия, не может идти речи и о рефлексивности, то есть о собственно рефлексии.

Ученый — это обязательно рефлексивно мыслящий и рефлексивно действующий человек. Именно в нем концентрируются знания, умения и навыки, необходимые для исследовательской работы. Их объем и глубина — гарант правильного рефлексивного мышления и, следовательно, действия. Однако на практике слияния рефлексивной мысли и рефлексивного действия часто не происходит. Мысль не становится действием, она существует как бы изолированно, сама по себе. Такое рассогласование — достаточно распространенное явление не только в науке, но и в повседневности. При этом проявляется эффект кажимости, согласно которому собственное суждение представляется истинно верным. Однако кажимость — это поверхностное суждение, не подтвержденное фактами, конкретными измерениями или иным знанием. Это ненаучное суждение.

Так, смотря вдаль, мы видим гору и определяем расстояние до нее на глазок. Нам кажется, что до горы не более двух-трех километров пути. Однако пройдено и два и пять километров, а гора оказывается все на том же расстоянии от нас.

Второй пример кажимости. Нам кажется, что Петя Иванов может хорошо учиться, однако ему не хватает усидчивости. Учитель пытается поправить положение, прибегая к разным педагогическим уловкам, но безуспешно. Мальчик по-прежнему не блистает знаниями. Однако в процессе изучения группой специалистов личности подростка, выясняются его психофизиологические особенности, способности, предпочтения, материальный достаток семьи и отношения в ней, средовое окружение и т. д., то есть ребенок изучается глубоко и с разных сторон — голографически. В результате созданная на основе углубленного изучения личности психограмма выявляет, что причиной его вялой успеваемости является комплекс неполноценности, сформировавшийся в силу ряда названных особенностей, а вовсе не усидчивость, как полагали раньше.

Третий пример. Достаточно распространено мнение о том, что игра в шахматы является хорошим развивающим средством, в частности логического мышления. Это идеальное представление было опровергнуто научными исследованиями. Специальное изучение вопроса показало, что полноценные логические приемы стихийно не складываются, их надо специально формировать [2], что логические приемы в шахматной игре требуют их специального выделения и формирования, что для этого нужно использовать и познавательные и соревновательные мотивы, что перенос логических приемов шахматной деятельности на многие учебные задачи достижим при условии осознания учащимися возможности применения усвоенных приемов интеллектуальной работы в других видах деятельности. Иными словами, шахматы могут развивать при условии их педагогического осмысления и организации [4].

Итак, рефлексирование может быть правильным и ошибочным. Ошибки рефлексирования в педагогической науке базируются на эффекте кажимости в том случае, когда наблюдаемый утрачивает объективность либо изначально не способен к ней.

Выделим наиболее характерные причины ошибочной рефлексии:

-недопонимание проблемы;

-недостаток знания (в суждении опускается тот или иной фактор, влияющий на результат);

-скудость витагенного опыта (ограниченность круга общения, узость интересов, взглядов, ограниченность кругозора);

-  узко-субъективная сфера научных представлений;

-  особенности характера (упрямство, ревность, стремление любой ценой к лидерству, исключить конкурента и др.).

Для кажимости в педагогической науке характерно верхоглядство, недопонимание, хватание за один аргумент без учета других, то есть изоляция аргумента от всей сложности содержания.

С нашей точки зрения, педагогическая рефлексия — это рефлексия, поставленная на службу воспитания, обучения, развития личности, это способность педагога к рефлексивности и рефлексированию, а также осмысленному воспитанию рефлексивного мышления в учениках, это умение на основе рефлексивных знаний управлять процессом созревания рефлексивной личности с помощью специальных средств, методов, приемов, подходов.

Педагогическая рефлексия, по нашей классификации, существует в пяти уровнях.

Уровень первый. Рефлексия самопознания (учитель о самом себе).

Уровень второй. Рефлексия о познании другого (учитель познает ученика, коллегу, родителя).

Уровень третий. Рефлексия о механизмах развития (ученика).

Уровень четвертый. Рефлексия о способах и методах развития (ученика).

Уровень пятый. Рефлексия о способах и методах развития рефлексии (себя, ученика, родителей).

Данные уровни — наглядная характеристика процессов самопонимания и понимания другого, самооценки и оценки другого, самоинтерпретации и интерпретации другого, это — суть педагогической рефлексии. Следовательно, педагогическая рефлексия, характеризуясь объемом и глубиной знаний, опытом профессиональной деятельности, не ограничивается только взглядом во внутрь себя. Педагогическая рефлексия, как и любая другая, настойчиво смотрит в мир явлений и поступков, фактов и мыслительных действий, своих и чужих слов и чувств. Понимать это — значит быть воспитанным рефлексивно. Данная классификация имеет прямое отношение и к ученому, тем более ученому-эксперту.

Как показывает практика, далеко не каждый будущий педагог или ученый способен к рефлексии. Не овладев ее способами, так необходимыми для будущего, студенты, аспиранты, ученые не смогут осмыслить их достоверность, объективно воспользоваться данными науки. Вот почему их необходимо учить рефлексивному мышлению, а преподавателям вуза питать, поддерживать, развивать в учениках эту наиважнейшую для творческой личности способность.

Таким образом, рефлексирование — это развитая логика и если она нарушается, обретает черты кажимости, то рефлексирование становится неверным. Перефразируя известное выражение, можно сказать, что рефлексирование — дело тонкое. Оно требует от ученого не просто развитого, а эластичного мышления, способности возвращаться назад и выбирать максимально объективный вариант мыследействия.

Насколько важна рефлексивность для ученого? Да и нужна ли она ему вообще? В первую очередь ученого должна характеризовать Мера владения логикой мышления, способность отличать (понимать) кажимость суждения от его истинного смысла. Во-вторых, его мышлению надлежит быть гибким, подвижным, эластичным, в противном случае мысль станет «на лыжню», бег по которой не дает возможности оглянуться, посмотреть влево-вправо. Ученый, слышащий только себя, подобен поющему глухарю. В-третьих, однозначность мнения переходит в негативный прием, цель которого — силовое давление.

Эксперт, берущий на себя тяжкую задачу рецензирования (оппонирования) какой-либо работы, должен обладать развитой логикой мышления. Для него способность рефлексировать так же важна, как знание и сам жизненный опыт (читай, закон рефлексии). Этот специалист обязан различать истинность факта/явления от кажимости, то есть ядро от скорлупы. Вот почему так важно связывать характер рефлексирования с багажом знания эксперта и его витагенным опытом (читай закон рефлексии).

Приведем примеры.

Пример первый. Рецензент констатирует нарушение последовательности между проблемой, сформулированной в автореферате, и противоречиями, ее породившими, и на этом основании накладывает табу на диссертацию. С его позиции, сначала формулируются противоречия и только затем должна следовать проблема. Данный пример указывает на то, что рецензент не допускает (не знает, не понимает), что логическое умозаключение носит двойственный характер — индуктивно-дедуктивный. (Здесь противоречия — частное, а проблема — общее). Сам эксперт, очевидно, не обладая таким знанием, не видит разницы между общим и частным, либо, можно допустить, что, обладая им, не умеет соотносить его с конкретным умозаключением. На лицо отсутствие эластичности мышления: однажды увиденное и апробированное стало для эксперта единственно приемлемой формой, что и рождает ошибку следствия. Избранная им форма характеризует индуктивный способ мышления: от менее общего к более общему. Однако дедуктивный способ также имеет равное право на жизнь и, следовательно, на представленность в диссертации, автореферате или где-либо еще. Поэтому в равной мере можно сначала выбрать проблему (например, на анализе научной литературы или из практики работы), а затем сформулировать противоречия, которые ее рождают и которые автор будет решать (актуальность проблемы определяется противоречиями — не путайте с актуальностью темы!). И наоборот. Ведь, как правило, не одно, два или три противоречия питают проблему, а гораздо большое их число, разрешить которые, возможно, и жизни не хватит. И наоборот. Все зависит от избранной автором логики изложения мысли. Эксперт, таким образом, оказывается в плену кажимости, иллюзорности принятой установки, незнания, а отсюда — боязнь ступить шаг влево или вправо. При этом не следует забывать о жертве: он-то, бедолага, оказывается низвергнутым в пропасть ни за понюх табаку.

Проиллюстрируем данную позицию выдержками из авторефератов.

«В настоящее время проблема построения социального партнерства в образовании характеризуется рядом противоречий:

·  Между потребностью образовательной системы в активном участии всех субъектов образования в решении проблем функционирования и развития образования и неэффективностью используемых способов их включения в этот процесс.

·  Между потребностью в социально образованных людях и отсутствием межведомственной сети партнерства, расширяющей социализирующие возможности системы образования.