Физкультурное образование: теория и практика (стр. 3 )

Встречаются исследования, в которых осуществляется дифференцированный подход к занимающимся в зависимости от свойств нервной системы и типов темперамента. В некоторых работах приводятся внешние характеристики четырех типических групп (активные, замкнутые, взрывные и зависимые) и набор физических упражнений для каждой типологической группы, используя которые процесс физического воспитания, спортивной тренировки будет более эффективным, так как они будут воздействовать на физическую и психическую сферы с учетом типа ребенка [2].

Как видно из анализа научных данных есть острая необходимость осуществлять индивидуально-типологический подход при дифференцировании педагогических воздействий на школьников. Прежде всего, от этого зависит единства внутренней среды организма и окружающей среды.

Возникает вопрос, а насколько состав школьников неоднороден по своим типологическим группам? Согласно проведенным нами диагностическим наблюдениям (n = 600 школьников старших классов) было выявлено, что:

– согласно тестированию типа высшей нервной деятельности среди девушек отмечено 75 % экстравертов (50 % – сангвиники и 25 % – холерики) и 25 % интровертов (18 % – флегматиков и 7 % – меланхолики). Среди юношей выявлено 75 % экстравертов (59 % – сангвиники и 16 – % холерики) и 25 % –интровертов (15 % – флегматиков и 10 % – меланхоликов);

– согласно данным соматотипирования 62 % девушек относятся к нормостеническому типу телосложения, 20% – к астеническому и 18 % –к гиперстеническому. У юношей 40 % относятся к астеническому типу телосложения, 47 % – к нормостеническому и 13 % – к гиперстеническому типу телосложения;

– по данным соматоскопиии гармоническую акселерацию в основном имеют 78 % осмотренных девушек, 18 % соответствуют паспортному возрасту, 4 % отстают от паспортного возраста (гармоническая ретардация). У юношей в основном биологическое развитие соответствует паспортному возрасту у 59 % осмотренных, у 34 % выявлена гармоничная ретардация и у 7 % – гармоничная акселерация.

Согласно приведенным данным можно констатировать, что в основной своей массе школьники соответствуют стандартам среднего ученика, однако признаки индивидуальных типологий должны обратить на себя внимание учителей физической культуры. Помимо этого, педагоги должны владеть методиками типирования школьников, уметь применять полученную информацию в образовательном процессе на уроках физической культуры.

В ходе наших исследований мы не раз отмечали, что старшие школьники с интересом узнают, к какому типу индивидуальности они могут себя отнести. При компетентном подходе к диагностике можно не только получить информацию о типе ученика, но и вовлечь его в познание себя, своего тела, своих природных типологий и научить учитывать эти данные в дальнейшей жизни.

Таким образом, хочется отметить, что проблема применения индивидуально-типологического подхода на уроках физической культуры является педагогической. Мнение, что данный подход целесообразен только в спортивной деятельности ошибочно и мешает в полной мере использовать возможности данного подхода в образовательном процессе школы.

Литература

1. Левушкин подготовка школьников 7–17 лет, имеющих разные морфофункциональные типы: Монография. – Ульяновск: УИПКПРО, 2006. – 232 с.

2. Родионов индивидуализированных программ сопряженного физического и психического развития подростков на уроке физической культуры // Теория и практика физической культуры. – 2003. – № 6. – С. 52.

СТИЛЬ ЖИЗНИ В АСПЕКТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

, ст. преп. каф. легкой атлетики,

водных видов спорта и туризма

Сущность педагогического обеспечения здоровья подрастающего поколения состоит в формировании у человека с раннего возраста компетентности в сфере сохранения здоровья, индивидуального стиля здорового образа жизни, являющегося основой культуры здоровья личности. Наиболее эффективно формирование здорового образа жизни происходит на основе личностно ориентированного обучения и воспитания, включающих изучение своего организма, освоения гигиенических навыков, знания факторов риска и умение реализовывать на практике все средства и методы сохранения и приумножения здоровья [5].

Эта проблема является важнейшей задачей образования. Модернизация образования на компетентностной основе сегодня активно обсуждается (, , и др.). В компетентностном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т. е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций, в том числе и в сфере сохранения здоровья подрастающего поколения.

(2004) считает, что компетенция включает в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую стороны (результаты образования, знания, умения, систему ценностных ориентаций). Следует различать компетенции и личные качества (свойства) человека: смелость, выносливость, честность и т. д. [9]. С другой стороны, компетенции должны подкрепляться личными качествами (например, работоспособность, прилежность, увлеченность, выносливость, преодоление трудностей, сдержанность, оптимизм, терпимость при разочарованиях и др.). Это лишний раз свидетельствует о системном характере формирования компетенций: есть значительный сегмент внесодержательных аспектов их формирования (образовательная среда вузов, организация образовательного процесса, образовательные технологии, включая самостоятельную работу студентов, проектное обучение и т. д.).

Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. Подчеркивается обобщенный интегральный характер этого понятия по отношению к «знаниям», «умениям», «навыкам» (но не противоположный им, а включающий в себя все их конструктивное содержание).

Учеными , , было предложено использовать компетентностный подход как один из подходов в образовании по вопросам здорового образа жизни в современной школе [2, 6]. В частности они отмечают, что формирование компетентностных характеристик и осуществление компетентностного подхода в вопросах обучения тесно связаны с социализацией личности. Именно компетенции определяют задачи и направления в социализации. Формирование социальной компетентности в вопросах здоровья невозможно, если оно не рассматривается как одна из ключевых жизненных ценностей, в пользу которой можно делать выбор поведенческой стратегии социализирующейся личности.

При компетентностном подходе результаты образования и компетенции находятся в центре деятельности по реформированию образования [3].

считает, что компетентностный подход представляет собой методологическую стратегию, обеспечивающую целевую направленность обновления содержание образования школьников в сфере здорового образа жизни [8]. Его реализация предполагает формирование компетентности субъектов образовательного процесса школы в оздоровительной деятельности. Автор дает следующее определение компетентности учащегося в сфере здорового образа жизни – «…это интегративное качество личности, включающее в себя совокупность знаний о человеке, его здоровье и здоровом образе жизни; мотивы и ценности здоровьесберегающей деятельности по отношению к себе и окружающим, побуждающие к ведению здорового образа жизни; потребность в освоении способов сохранения своего здоровья, ориентированных на самопознание и самореализацию».

Теоретики и практики в области здоровья и оздоровления ищут разные возможности, чтобы сберечь и развить здоровье отдельного человека, народа в целом, особенно детей. В этой связи особую роль приобретает проблема здоровьесбережения в системе образования. При этом компетентность будущего учителя в области реализации здоровьесберегающего подхода выступает как новое качество образовательного результата, интегрированная характеристика, определяющая способности специалиста эффективно решать дидактические проблемы здоровьесбережения.

считает, что компетентность здоровьесбережения – это целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности за свое здоровье и здоровье своих близких. Она тесно связана с позицией, от которой отталкивается человек, формируя свой собственный образ жизни [4]. Автор считает, что компетенцию здоровьесбережения можно трактовать как способность сохранять себя, противостоять болезням, адаптироваться к окружающей среде, улучшать возможности и свойства своего организма, а также качество жизни и среду своей жизнедеятельности.

рассматривая единую социально-профессиональную компетенцию выпускников вузов, выделяет компетентность здоровьесбережения в группе компетенций, относящихся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения. При этом компетентность здоровьесбережения включает в себя: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни [7].

считает, что воспитание направленности на здоровый образ жизни, подготовленность к сохранению здоровья можно формировать на основе следующих образовательных компетенций:

1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика на здоровье и здоровый образ жизни, его способностью видеть и понимать ЗОЖ, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения, направленные на укрепление и сохранение своего здоровья.

2. Общекультурная компетенция. Множество вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности – это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль спорта и физкультуры в жизни человека.