Освоение метапредметного содержания общего образования в процессе перехода к новым стандартам (стр. 10 )

Наряду с перечисленными потребностями в качестве базовых А. Маслоу выделял дополнительно также когнитивные потребности в знании и понимании, а также эстетические потребности в красоте и гармонии. При этом потребность, выражающаяся в стремлении человека к знанию, связана с личностным его самоопределением и стремлением к творчеству. А. Маслоу рассматривал удовлетворение когнитивных, познавательных потребностей как «обязательное предварительное условие наиболее полного раскрытия потенциальных возможностей человека»[46], то есть как предпосылку для реализации другой потребности: в самореализации или самоактуализации. Наивысшую из всех человеческих потребностей – потребность в самоактуализации – А. Маслоу связывал с желанием «людей реализовать себя, со склонностью проявить в себе то, что в них заложено потенциально. Эта склонность может быть определена как желание в большей степени проявить присущие человеку отличительные черты, чтобы достичь всего, на что он способен».[47] Эта потребность может побуждать человека к процессам саморазвития, то есть такого самоизменения, порождения новых более совершенных внутренних качеств, которое происходит за счет внутренней же активности и использования внешних воздействий и факторов как условий для ее реализации. В одном из ранних исследований содержания личностной мотивации, проведенных Х. Мюрреем (1938), из множества потребностей, являющихся побудителями поведения, были выделены четыре основные: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации, то есть принятии группой и общении. Им также получены данные, свидетельствующие о том, что потребность в самостоятельности, стремлении самому сделать что-то действительно часто проявляется у детей уже на ранних этапах развития, если только не заглушается затем неуместной и ненужной «помощью» взрослых.

Важно иметь в виду, что представители современной культурной антропологии относят потребность в самореализации (наряду с другими чисто духовными стремлениями к знанию, красоте и добру) к группе вторичных потребностей, вырабатываемых в ходе социального и культурного прогресса человечества и усваиваемых отдельными людьми в процессе их «второго рождения» благодаря воспитанию и образованию. Поэтому это скорее не генетически наследуемые «инстинктоидные» потребности, а культурные по своему происхождению ценностные ориентации, формируемые в рамках той или иной высокоразвитой социальной общности и культуры.

Наличие у человека той или иной ценностной ориентации определяется на основе выявления следующих основных ее компонентов: когнитивной составляющей, связанной с пониманием содержания ценности и вытекающей из нее системы нормативных требований к деятельности; выбора определенных лично предпочтительных оценочных суждений, с помощью которых фиксируется эмоционально-оценочная составляющая ценностных ориентаций; свободного выбора определенной стратегии проектируемого и реального фактического поведения и действий среди других возможных.

Содержание и механизмы процесса мотивации к учебной деятельности и самоопределения в ней существенным образом зависят от понимания учителями и самими учащимися ее смысла, присущих ей ценностей, общих функций и целей, а также от способов организации предлагаемого для усвоения предметного и метапредметного содержания и применяемых в реальной практике средств и способов, которые используют учащиеся в ходе его усвоения, от характера их реальных взаимодействий с педагогом. Поэтому правильное понимание системы ценностных и нормативных требований, предъявляемых учебной деятельностью, является предпосылкой для запуска процессов мотивации к этому виду деятельности и созданию условий для адекватного в ней самоопределения.

Но чтобы появилась благоприятная возможность для формирования описанной высшей потребности или ценностной ориентации на самореализацию себя как личности уже в школьные годы, необходимо, чтобы были вполне удовлетворены при этом другие базовые потребности, в частности, потребности в безопасности, причастности, самоутверждении.

В рамках организации образовательной деятельности должен быть введен в системную практику отказ от преимущественно внешнего принудительного контроля и переход к процессам самоконтроля, самооценки, контроля знаний без фиксации в негативном плане отклонений от учебной нормы усвоения материала, что, на наш взгляд, позволит обеспечить удовлетворение потребности в безопасности и создать условия для проявления и действия более высоких потребностей: в познании, самоактуализации своих способностей и самореализации. Этому же способствуют такие базовые характеристики учебно-воспитательного процесса, как создание благоприятной дружеской психологической атмосферы во взаимоотношениях учащихся в ходе коллективной и групповой работы (потребность в причастности), условий для позитивной адекватной самооценки хода и результатов учебной деятельности каждого учащегося, учитывающей продвижение каждого ребенка в своем темпе на уровне своих реальных возможностей (потребность в самоутверждении).

В то же время особое значение следует придавать формированию условий для проявления и самодиагностики исходных способностей к решению задач, связанных с самостоятельной организацией и осуществлением как учебных предметных, так и универсальных учебных действий, организованному по определенному алгоритму рефлексивному осознанию причин затруднений и проектированию путей их преодоления, реализуемых учащимися как в ходе построения, «открытий» нового знания, так и в процессе отработки умений и навыков применения новых способов решения задач. Осуществляя и рефлектируя все эти действия, сначала, главным образом, под руководством учителя, а затем все более самостоятельно, учащиеся приобретают не просто новый опыт, знания и умения в узкопредметных областях учебных дисциплин, но пребывают в гораздо более широком контексте образовательного процесса, конечная цель которого заключается в развитии общеучебных способностей, усвоении культурных форм организации и осуществления образовательной деятельности в целом и в ее отдельных существенных частях и компонентах. Потребность, которая может поддерживать нужное достаточно устойчивое мотивационное напряжение в ориентированном таким образом учебно-воспитательном процессе действительно должна быть связана с желаниями проявить и реализовать свои потенциальные возможности, приобрести для этого новые необходимые способности к успешной и эффективной самостоятельно организуемой и осуществляемой учебной деятельности.

Важным условием формирования позитивной мотивации и способности к адекватному самоопределению в учебной и образовательной развивающей деятельности является понимание учащимися системы нормативных требований и ценностей, присущей самой этой деятельности.

Поскольку учащиеся входят в пространство учебной деятельности, которая никак не связана с их предыдущим опытом затруднений в других видах деятельности, содержание которой определено и запрограммировано заранее не ими самими и без их участия, нужно создавать особые проблемные ситуации, которые пробуждали и поддерживали бы не просто любопытство и сиюминутный интерес к предметному содержанию, а делали устойчивым пребывание в самом данном типе деятельности, придавали особую мотивационную значимость и ценность процессу приобретения не только предметных знаний и умений, но и, в первую очередь, к формированию умений учиться, общих универсальных способностей к учебной и образовательной в целом деятельности.

Мотивация к приобретению специфических умений учиться, способностей к саморазвитию может появиться только при создании особой проблемной ситуации, когда возникает необходимость рефлексивного осмысления типичных затруднений, возникающих в процессе попыток самостоятельной организации и осуществления своих собственно учебных действий, универсальных по своему содержанию, средствам и способам реализации, в их отличии от новых узкопредметных действий, требующих предметных знаний и умений и являющихся обычно непосредственным предметом усвоения.

Но для этого необходимо, чтобы в общем пространстве учебной и в целом образовательной деятельности было выделено такое место, в виде особых уроков или внеурочных занятий метапредметных по содержанию и методологических по своей направленности, где могла бы осуществляться целенаправленная развивающая образовательная деятельность по приобретению и трансформации общеучебных, общекультурных и деятельностных способностей. Приобретение в достаточной массовой практике опыта пребывания в таких пространствах учащимися и, главное, – получение реального эффекта формирования и развития таких способностей, резко снижающих обычную учебную нагрузку, многократно ускоряющих процессы усвоения обычных предметных знаний и умений, становятся тем решающим аргументом, который можно использовать в пользу возможности формирования у учащихся ценностных ориентаций к саморазвитию за счет освоения метапредметного содержания, формирования универсальных учебных действий и общего умения учиться.

Позитивная мотивация и способность к самоопределению в учебной деятельности зависят существенным образом от понимания системы нормативных требований, предъявляемых к учащемуся и осознанного умения самостоятельно ориентироваться в различных пространствах и подпространствах образовательной практики, а также контролировать и адекватно оценивать свои действия на разных этапах учебной деятельности.

Для диагностики и оценки умений самостоятельно ориентироваться в различных пространствах и подпространствах учебной деятельности предлагается использовать систему заданий, нацеливающих учащихся на применение ранее полученных различений в ходе обычных предметных уроков, а также в процессе проведения самих методологических занятий, когда требуется квалифицировать, на каком этапе учебной деятельности находятся учащиеся, какой именно тип содержания ими осваивается (предметное или надпредметное), в каком пространстве образовательного процесса происходит событие (обучение предметным дисциплинам или метапредметные занятия и формирование УУД) и т. д.

Важно учитывать, что «формирование у учащегося активной позиции в учебной деятельности, превращение его в подлинного субъекта учебной деятельности связаны с определенным уровнем развития самооценки, выступающей важным механизмом саморегуляции»[48]. При этом самооценка должна отвечать требованиям дифференцированности, адекватности и надежности, а также соотноситься с этапами учебной деятельности и выполнять важную функцию в ее регуляции[49]. Соответственно необходимо различать виды самооценки: прогностическую, коррегирующую и ретроспективную, выполняющие разные функции в любой, в том числе и учебной и развивающей деятельности. Прогностическая выполняет функцию регуляции активности на этапе включения в деятельность и связана с оценкой возможностей и желаний ее выполнять. Корригирующая самооценка связана с самоконтролем хода деятельности и важна для своевременного внесения необходимых корректив в нее. Ретроспективная самооценка, выполняющая функцию оценки деятельности в целом, основана на соотнесении ее целей и реальных результатов и позволяет осуществлять критический анализ способов деятельности, причин отклонений от норм или их недостаточности в данных конкретных условиях.