Освоение метапредметного содержания общего образования в процессе перехода к новым стандартам (стр. 15 )

Ученик: Получить верный ответ при соблюдении всех требований к действию не удалось.

б) Педагог: В чем тогда твое затруднение? Что ты пока не можешь сделать правильно?

Формулировка затруднения учеником: «Я не могу выполнить это задание (конкретно какое) с соблюдением (таких-то) условий».

4. Педагог, планируя задание для пробного действия, рассчитывает, что все результаты, полученные учащимися, заведомо будут неверны. Однако возможно при этом и случайное получение верного ответа кем-то из учащихся. В этом случае необходимо предложить данному учащемуся задание на обоснование правильности его действий по решению задачи. Поскольку у него отсутствует знание правильного способа решения данного класса задач, то обосновать правильность своих действий он не сможет. Разрыв, таким образом, возникает и фиксируется в действии по решению уже другого уровня задачи, а именно: задания на обоснование правильности предложенного им конкретного способа решения. Условием фиксации данного разрыва является, в свою очередь, знание и понимание учащимися процессуальной стороны процедуры обоснования правильности своих действий. Эта рефлексивная процедура должна включать в себя операции сопоставления своих мысленно реконструируемых реальных действий, осуществленных в ходе решения задачи, с мысленным образом тех действий, которые надо было осуществить в соответствии с правильным алгоритмом и культурным способом его выполнения. Если учащийся не знает требований к процедуре обоснования, то он будет пытаться «обосновать» правильность своих действий ссылками на то, что им получен верный ответ. В этом случае учителю необходимо разъяснить учащимся смысл и строение процедуры обоснования правильности своих действий, требования, которые предъявляются к процессу ее осуществления. Если же ученик уже знаком с этими требованиями, то он вынужден будет тогда признать, что не может выполнить данное задание на обоснование, поскольку не имеет представления об алгоритме решения таких задач, не знает правильного способа решения задачи.

а) Педагог: Обоснуй, пожалуйста, что выполнил это задание правильно. Или: Докажи, что твой способ решения этой задачи верный.

Учащийся: Я не могу доказать, что правильно решал задачу.

б) Педагог: В чем тогда у тебя затруднение?

Ученик: Я не могу проделать сравнение своих действий с правильным алгоритмом и способом решения задачи.

Общая формулировка затруднения: «Я не могу обосновать (доказать) правильность своих действий по решению данной задачи».

5. Возможен и такой вариант развития событий на уроке, когда кто-то из учеников уже знает нужный способ решения задачи («помогли» родители, к примеру, дома, решая с ним эти задачи) и применяет его, получая верный ответ, а также и обосновывая правильность своих действий по решению задачи, ссылаясь на известный ему способ. Что делать в этом случае учителю? Выход из этой ситуации возможен, если педагог предложит ученику объяснить, почему алгоритм решения задачи именно такой, а не иной, откуда он появился, каким образом был получен. Поскольку ученик его не «открывал», не выводил сам, а «получил» его от кого-то в «готовом виде», то ответить на вопросы, связанные с объяснением состава, логики построения алгоритма, естественно, не сможет. В этом случае разрыв обнаруживается в действиях по объяснению логики устройства самого алгоритма и способа решения задачи и, соответственно, затруднение обнаруживается в этом процессе. Педагог может таким образом замотивировать на активное участие в последующем процессе рефлексии проблемной ситуации и совместного «открытия» нового знания и тех учащихся, которые не только получили верный ответ в решении задачи, но и даже смогли доказать, что действовали правильно в ходе решения.

а) Педагог: Объясни, пожалуйста, почему алгоритм имеет именно такой вид, включает такие шаги, Объясни, как такой алгоритм был получен, на основании чего выведен.

Ученик: Я не знаю, почему он такой и как был получен.

б) Педагог: В чем тогда у тебя затруднение, что ты не можешь сейчас сделать?

Учащийся: Я не могу объяснить, почему алгоритм решения этих задач именно такой, и как он был получен.

Затруднение всегда должно формулироваться конкретно.

Фиксация затруднения во всех перечисленных случаях происходит не в задачной для ученика, а в создаваемой для него педагогом проблемной ситуации. Общей причиной появления затруднений в первых четырех обозначенных выше случаях является отсутствие у учеников знания способа решения нового класса задач. Поэтому проблема, общая для всех учеников во всех четырех типовых случаях, может быть зафиксирована в форме выражения: «Я не знаю способа решения задач (таких-то)».

В последнем, пятом случае, когда учащийся уже знаком со способом решения таких задач, проблема фиксируется иначе, а именно: «Я не знаю как, каким путем был создан этот способ решения (таких-то) задач».

Таким образом, может быть выделено несколько основных вариантов опыта фиксации затруднений учащимися под организующим и направляющим воздействием педагога.

В реальной практике, как показывает нам экспериментальный опыт, обычно бывает достаточным использовать два (первый и третий) варианта организации педагогом процесса фиксации учащимися своих затруднений, как наиболее часто встречающихся. Поэтому в последующем изложении мы ограничимся описанием дальнейшего их развертывания.

Исходя из названных выше различных вариантов формулировки учащимися затруднений, можно выделить несколько типовых способов организации педагогом выхода учеников в рефлексивное пространство.

Способ организации выхода в рефлексивное пространство зависит также существенным образом от уровня подготовки учащихся с точки зрения знания ими общей системы нормативных требований к учебной деятельности, умения различать в ней отдельные пространства и подпространства, определять на каком шаге они в данный момент находятся и что нужно делать дальше. Поэтому при развитом уровне таких организационно-рефлексивных знаний и умений учащихся, способности их разбираться в этих вопросах организация педагогом выхода в рефлексивное пространство, независимо от типа выделенных ранее затруднений, может выглядеть следующим образом:

Педагог: Каким должен быть следующий шаг в структуре нашей учебной деятельности?

Ученик: Мы должны теперь разобраться с тем, что произошло,
и понять причины, почему не удалось выполнить предложенное новое задание (или задания).

Педагог: Так давайте займемся этим. Готовы вы в этом разобраться и понять причины, почему не удалось выполнить задания?

Ученик: Готовы.

В тех случаях, когда учащиеся не подготовлены в достаточной степени в этих вопросах, педагог должен организовать выход их в рефлексивное пространство, опираясь содержательно на сформулированные ранее затруднения.

1 вариант. Педагог: Надо разобраться теперь, почему вы не можете выполнить такое задание, в чем причина, и каким образом можно устранить ее и снять это затруднение. Давайте подумаем об этом. Хотите вы в этом разобраться?

Ученик: Давайте, хотим.

2 вариант. Педагог: Надо разобраться теперь, почему вы не можете обосновать свое решение, доказать правильность своих действий, в чем причина этого затруднения, и каким образом можно ее устранить, чтобы преодолеть это затруднение. Давайте подумаем об этом. Хотите вы в этом разобраться?

Ученик: Давайте, хотим

Организация реконструкции учащимися своих действий

в проблемной ситуации

1 вариант. В том случае, когда учащиеся действуют в задачной ситуации, им для того, чтобы они смогли локализовать и зафиксировать место затруднения, достаточно сравнить реальный способ своих действий с нормативно предписанным. Место затруднения выявляется благодаря тому, что мы знаем общий алгоритм решения данного класса задач или же, в худшем случае, имеем образец-аналог решения подобных задач.
В проблемной ситуации учащиеся не имеют ни того, ни другого, выполняя пробное действие методом проб и ошибок. Поэтому сравнить затем реконструированные в ходе рефлексии реальные свои действия с действиями, нормативно заданными, они не могут. Этим и должен воспользоваться педагог, направляя ход их рефлексивных действий.

Педагог:

− Вспомните, какое задание надо было выполнить?

− Какие действия вы совершали, в какой последовательности, пытаясь выполнить это задание, решить эту задачу?

− Что надо было получить в результате, и что вместо этого получилось?

− Значит, способ решения был предложен неверный, а знает ли кто-нибудь из вас верный способ решения подобных задач?

Учащиеся подводятся этой серией вопросов к выводу, что, не зная нужного (адекватного условиям) способа решения задачи, они не смогли и подобрать его путем простого перебора известных способов или действуя непосредственно методом проб и ошибок.

2 вариант. Для того чтобы обосновать правильность своих действий при решении задачи, тем учащимся, которые случайно получили правильный ответ, нужно (в том случае, если бы они действовали в задачной ситуации) сопоставить свои рефлексивно реконструируемые реальные действия с нормативно заданными в соответствии с адекватным общим способом решения данного класса задач или, в более простом случае, с известным уже им частным способом решения подобной задачи, который можно было бы принять за эталон правильных действий, по аналогии с которым можно действовать и в других похожих случаях. Поскольку же ситуация является для них проблемной, знание такого общего или частного способа у них отсутствует, они не могут обосновать правильность своих реальных действий путем установления их соответствия этому общему или частному нормативно заданному способу. Этим может воспользоваться педагог, организуя и направляя их рефлексивные действия в нужное русло.