Освоение метапредметного содержания общего образования в процессе перехода к новым стандартам (стр. 8 )

Мотивация, таким образом, предстает как процесс оценивания содержания образа объекта, среды, ситуации и т. п. с точки зрения содержания потребности, а мотив – образ объекта, оцененный и ставший значимым для субъекта, соотнесенный с потребностью[35].

Мотив представляет собой энергетически заряженный, подпитываемый со стороны той или иной актуальной для индивида в данный момент потребности образ желаемого будущего объекта, а суть, главное ядро процесса мотивации составляет оценивание. Структурно результаты такого оценивания удобно выражать с помощью схемы, в виде треугольника:

«надо» (это то, что мне нужно)

«хочу» «могу»

(это именно то, (это то, что я могу

чего я хочу) использовать)

Забегая несколько вперед, скажем, что иногда данный «треугольник» в педагогической практике путают со схемой, отражающей результаты самоопределения (самоидентификации) в учебной деятельности, где содержание образа, мотивирующего поведение, будет уже совершено иным, а именно, это будет образ себя, своего «Я», оцененный и ставший значимым в результате сложных процедур самооценки и сопоставления различных образов себя с учетом внешних требований, задаваемых, с одной стороны, социокультурными и деятельностными ценностями и нормами, – с другой – динамикой внутренних потребностей, предпочтений и реально значимых для индивида ценностных ориентаций.

Использование приведенного выше «треугольника» в качестве наглядной схемы позволяет нам лучше понять, что в процессе мотивации у человека важную роль играет сопоставление не только осознаваемой в той или иной мере потребности с образами реальных или представляемых объектов, элементов среды, ситуациями, выражающими конкретные желания, но и сопоставление самих потребностей и желаний с реальными возможностями, то есть с наличными ресурсами и способностями, необходимыми для их удовлетворения.

Мотивация к деятельности в отличие от мотивации, протекающей в обычном «свободном» поведении или жизнедеятельности людей, предполагает не просто желание что-то присвоить и потребить, но уже и новую готовность что-то для этого сделать, а также и особую готовность уже в этой связи принять на себя ответственность за соблюдение соответствующих нормативных требований и даже санкций за их несоблюдение[36], проистекающую из осознания необходимости следовать требованиям определенных социальных и культурных норм как непременного условия успешности деятельности и получения желаемого результата. Здесь в значительно большей степени «мне надо» и «я хочу» то-то и так-то делать должны сопровождаться их сопоставлением с ресурсными возможностями, оценкой того, «могу ли я» это сделать, в том числе и со способностями, конкретными знаниями и умениями.

Мотивация к деятельности, как отмечается в многочисленных теориях управления, может быть стихийной, неорганизованной, пущенной, так сказать, на самотек, но может быть и определенным образом организованной за счет внешних искусных управленческих воздействий, учитывающих природу, механизмы или потенциально возможное содержание этого сложного процесса. В наиболее развитом варианте мотивация может основываться на самоорганизации, когда субъект, владеющий знанием и пониманием содержания своих потребностей и механизмов протекания этого процесса, в той или иной степени способен сам управлять и своей мотивацией к деятельности. В таком случае мы можем говорить об особой культурно оформленной способности самомотивирования к деятельности как важном условии, обеспечивающем успешное вхождение в нее человека и эффективное, продуктивное выполнение им ее нормативных требований.

Мотивация к учебной и образовательной в целом деятельности обладает своей спецификой, определяемой особыми требованиями к ее продуктам, средствам и способам осуществления, содержанию и характеру взаимодействия учащихся друг с другом, с педагогом, выступающим их руководителем, организатором учебно-воспитательного процесса и помощником в процессе самоизменения учащихся.

Вместе с тем, понятие мотивации к учебной деятельности должно включать в себя все существенные признаки общего понятия мотивации к деятельности, о которых говорилось выше. А это означает, прежде всего, необходимость понимания учащимся особых ценностей и норм учебной деятельности (вытекающих и выводимых из понимания ее системы и структуры), а также контроля этого понимания со стороны педагога. Важным условием является затем осознанное принятие учащимися требований этих ценностей и норм и взятие на себя соответствующих обязательств, в том числе принятия возможности «коррекционных поправок и санкций, формальных и неформальных». Следовательно, педагог должен не только сам в своей проектировочной и организаторской работе хорошо ориентироваться в системе нормативных требований, задаваемых учебной деятельностью, но и уметь специальным образом организовать их понимание и осознанное принятие учащимися, если он ставит своей задачей формирование условий для появления у них способности к самомотивированию в процессе образования, умения «развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности» (ФГОС ООО, раздел I, п. 10.1).

Очевидно, что это не может произойти надежным образом в результате только естественных, стихийных, неорганизованных процессов. Со стороны педагога это требует поэтому, во-первых, четкого знания структуры и нормативных требований учебной деятельности, и, во-вторых, учета специфики тех весьма различных потребностно-мотивационных состояний, которые могут порождаться у учащихся в связи с их отношением к этим нормативным требованиям. Однако этого мало, надо еще обеспечить создание благоприятных условий для пробуждения и актуализации у учащихся именно тех потребностей и мотивов, которые в наибольшей степени соответствуют природе учебной деятельности, процессам осмысленного и осознанного самоизменения и саморазвития, а не просто внешним воздействиям: похвала и порицание, поощрение и наказание, положительная и отрицательная оценка и т. д.

Достижение адекватного и положительного самоопределения в учебной деятельности требует как от учащихся, так и от педагога осуществления новых более сложных процессов и процедур, имеющих свои особые, отличающиеся от обычной мотивации механизмы организации и реализации. Чтобы лучше понять, что представляет собой самоопределение в учебной деятельности, нам потребуется вначале остановиться на понятиях самоопределения вообще и самоопределения в деятельности, в особенности.

Разберем и поясним сначала различные взаимно дополняющие друг друга определения понятия самоопределения. Одно из них фиксирует внимание на жизненно важной смыслопорождающей функции самоопределения, когда оно толкуется как «определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего способа жизни. В процессе самоопределения человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и построение жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования)»[37]. Другое определение понятия «самоопределение» фиксирует значимость и особенности процесса и механизма его осуществления, который включает в себя соотнесение разных образов «Я» и выбор на этой основе стратегии поведения. Осуществляемое в социокультурных пространствах самоопределение, согласно этому пониманию, представляет собой соотнесение двух типов образов «Я», один из которых отражает динамику внутренних устремлений, диктуемых индивидуальными потребностно-мотивационными состояниями человека, а также его сложившимися ранее ценностными ориентациями, а другой выступает как результат выявления содержания внешнего социокультурного требования (требуемое «Я»). Самоопределение завершается выбором значимости и преобладанием того или иного «Я», к которому приспосабливается, подстраивается и образ другого «Я»[38]. Самоопределение, таким образом, играет ключевую роль в процессах выбора стратегий реального поведения, выполняя при этом особую мотивирующую функцию.

Анализ этого определения в сравнении с определением процесса мотивации позволяет сделать следующие выводы. Мотивация трансформируется в процессе самоопределения, поскольку содержанием образа, мотивирующего человека на определенный тип поведения, становится образ его самого, образ своего «Я», который и определяет линию его поведения, действительное, а не декларативное, отношение к внешним нормативным требованиям, их соблюдению или игнорированию, сохранению или изменению.

Самоопределение, таким образом, как бы вбирает в себя мотивацию, опирается на нее, и в тоже время усиливает, умощняет ее за счет построения образа самого себя, наделенного соответствующими потребностями, мотивами, а также руководимого ценностными ориентациями и установками. С другой стороны, формирование образа себя как носителя культурно и нормативно обусловленных требований к ценностям, установкам, потребностно-мотивационным состояниям и выбор между двумя этими образами своего «Я» становится важным фактором как в процессе самоизменения человека, так и в его саморазвитии, в становлении его новых способностей и самосовершенствовании личностных качеств.

Дальнейшая конкретизация полученных нами представлений о самоопределении возможна на основании анализа процесса самоопределения, осуществляемого в деятельности[39].

Самоопределение в деятельности включает в себя сопоставление образа «Я», действующего в рамках системы требований деятельности (присущих ей ценностей и норм), с одной стороны, и «Я» – носителя актуальных индивидуальных стремлений (безотносительно к фиксированным требованиям), с другой стороны, завершающееся акцентировкой значимости содержания либо первого, либо второго образа с последующим выбором соответствующей стратегии поведения: либо подчинения себя системе требований, либо освобождения себя от них, частично или полного непринятия этих требований и сохранения прежней направленности действий.