Освоение метапредметного содержания общего образования в процессе перехода к новым стандартам (стр. 14 )

И первый и второй варианты организации занятий с учащимися предлагается осуществлять по одному и тому же приводимому ниже алгоритму, но содержание их при этом будет существенно разным. В первом случае оно в основном будет связано с освоением определенных предметных содержаний, знаний и умений, а регулятивные действия осуществляются хотя и самими учащимися, но под руководством и при направляющей роли педагога, а потому остаются на уровне фоновых вспомогательных и нерефлектируемых специально представлений. Во втором – внимание, сознание и мышление учащихся акцентируются на освоение самих способов организации и осуществления регулятивных универсальных учебных действий, их рефлексии, контроля, оценки и коррекции, то есть на наращивании и совершенствовании способностей к самоорганизации своей учебной деятельности.

Алгоритм организации деятельности учащихся

на основе системно-деятельностного подхода

1.  Организация понимания учащимися необходимости освоения новых знаний и умений (предметных или метапредметных).

2.  Организация мотивации учащихся к учебной или развивающей деятельности.

3.  Организация понимания учащимися необходимости освоения конкретного знания и умения.

4.  Организация мотивации учащихся на освоение конкретного знания и умения.

5.  Организация понимания учащимися функции (назначения) пробного действия.

6.  Организация мотивации учащихся на осуществление пробного действия.

7.  Организация выполнения пробного действия.

8.  Организация контроля результатов пробного действия.

9.  Организация фиксации учащимися затруднений в выполнении пробного действия либо в обосновании правильности выполнения задания.

10. Организация рефлексивного выхода с целью осознания учащимися причин затруднений и построение проекта учебных действий, направленных на их преодоление.

11. а) Реконструкция реальных действий учащихся в ситуации пробного действия и фиксация отсутствия правильного способа действий.

б) Выявление причин и фиксация проблем:

•  отсутствие знания правильного способа действий;

•  отсутствие умения правильно его применять.

12.  Организация процесса постановки целей и задач учебной деятельности по освоению новых знаний и умений.

13. Организация знакомства учащихся с новыми знаниями, на основе которых затем выводится соответствующий конкретный алгоритм применения нового знания.

14.  Организация знакомства учащихся с конкретным алгоритмом, разъяснение логики его шагов с использованием конкретного образца.

15.  Организация тренинга для освоения действий по применению конкретного алгоритма.

16.  Организация процедуры контроля полученных результатов, их рефлексивная оценка и коррекция.

17.  Организация общей рефлексивной оценки результатов учебной деятельности.

Выполнение первых двух пунктов алгоритма позволяет учащимся осознанно войти в широкие образовательные пространства либо изучения определенного учебного предмета, либо развития способностей, если усвоению будут подлежать метапредметные содержания.

Организация понимания учащимися необходимости освоения конкретного знания и умения, правильного мотивирования учащихся на выполнение пробного действия создают одновременно и условия для осмысленного вхождения в соответствующее более узкое пространство образовательной деятельности, и предпосылки для последующего приобретения ими первичного опыта фиксации своих затруднений. Согласно общей схеме учебной деятельности пробное действие осуществляется в особом специально организуемом педагогом подпространстве учебной деятельности, в которое учащийся должен входить мотивационно подготовленным соответствующим образом.
Во-первых, он должен представлять, какого рода «квазипрактическую» задачу ему предстоит решать, какое значение умение решать такие задачи играет в процессе дальнейшей учебы, в повседневной жизненной практике. А во-вторых, он должен быть знаком с требованиями, предъявляемыми к процессу осуществления пробного действия, хорошо понимать, для чего оно выполняется (а именно: для испытания своих сил, потенциальных возможностей и обнаружения возможных возникающих при этом затруднений).

Будучи предварительно подготовленным таким образом, учащийся мотивационно готов выполнять пробное действие, к встрече с затруднением и его фиксации. При организации пробного действия и последующего процесса фиксации затруднений учащимися педагог должен различать процессы появления разрывов в деятельности, которые возникают в ходе выполнения пробных действий, и собственно процессы фиксации затруднений. Если первые (сбои, разрывы в деятельности) являются некоей объективной данностью и обнаруживаются как факт недостижения исполнителем требуемого результата или получения им не того результата, который нужно было получить (правильного ответа, продукта действия), то вторые являются уже результатом субъективного осознания данного факта. Фиксация затруднения связана с признанием учащимся своей ответственности за появление этого факта. В речевой форме это должно выражаться в виде утверждений типа: «я не смог сделать это» (с указанием того, что именно не смог сделать), «я не могу решить эту (конкретно какую) задачу». Обычно человеку трудно психологически признавать ответственность за разрыв в деятельности и формулировать, таким образом, свои затруднения. Скорее он склонен искать «виноватых», стремится оправдать себя, ссылаясь на внешние, не зависящие от него обстоятельства. Но если учащегося правильно ориентировать в процессе вхождения в пространство пробного действия, то эти психологические трудности снимаются. Более того, учащийся готов в этом случае к встрече с фактами разрывов в деятельности и формулированию своих затруднений, что создает предпосылки и для замотивированного выхода затем в рефлексию всей возникшей проблемной ситуации, и поиска в самом себе подлинных причин появления затруднений. Таким образом, учащиеся приучаются конструктивно относиться к ситуациям неуспеха, приобретают жизненно важную способность критически относиться к своим знаниям, умениям, способностям.

Из сказанного выше вытекает, что педагог после выполнения учащимися пробного действия должен организовать сначала фиксацию факта разрыва своей деятельности и лишь затем переходить к организации процесса фиксации учащимися своих затруднений. Поскольку разрывы, сбои в деятельности могут иметь различный характер и происходить по разным причинам, целесообразно при организации процесса их фиксации ориентироваться на следующие основные возможные типовые варианты организации педагогом процесса фиксации фактов появления разрывов, сбоев в деятельности, то есть фактов недостижения учащимися нужного результата при выполнении пробных действий и последующего формулирования ими своих затруднений.

Рассмотрим возможные типовые варианты организации процесса фиксации педагогом разрывов в действиях учащимися и фиксации ими своих затруднений.

1. а) Ученик сам фиксирует факт не достижения им требуемого результата при сопоставлении с правильным ответом (эталонным результатом), который предъявляет ему с этой целью педагог.

б) Ученик формулирует свое затруднение, принимая тем самым свою ответственность за этот факт.

а) Педагог: Итак, что обнаружило пробное действие? Удалось ли тебе получить верный ответ (выйти на правильный результат)?

Ученик: Верный ответ (или правильный результат) получить не удалось.

б) Педагог: «В чем тогда заключается твое затруднение? Что ты не можешь пока сделать правильно (правильным образом)?

Ученик: Я не могу решить задачу (указывает какую именно) так, чтобы получить правильный ответ.

Формулировка затруднения в этом случае может звучать так: «Я не могу выполнить это (указывается конкретно какое) задание, решить (такую-то) задачу».

2. При организации процесса фиксации факта недостижения нужного результата в ходе пробного действия, если нет возможности предъявить учащимся правильный ответ, поскольку, к примеру, тем самым им будет дана явная подсказка и по поводу способа решения задачи, ученикам ставится преграда извне. Например, педагог говорит: а) «Нет ни одного правильного ответа. Итак, что показало пробное действие? Удалось ли получить верный ответ (или правильный результат)?».

Ученик: Верный ответ (или правильный результат) получить не удалось.

б) Педагог: В чем тогда заключается ваше затруднение? Что вы не можете пока сделать правильно (правильным образом)? В чем затруднение?

Формулировка затруднения учеником: «Я не могу выполнить это задание так, чтобы получить правильный ответ (нужный результат)».

3. В том случае, когда особые требования предъявляются к условиям выполнения пробного действия, а соответственно в этой связи и к его результату, педагогу необходимо обратить внимание учащегося на факт несоблюдения им этих условий или одного из них. Обнаружить это можно в ходе анализа полученного результата в сравнении с предъявленными к действию условиями. Например, надо соединить тремя прямыми линиями четыре точки, расположенные по углам квадрата, при соблюдении следующих условий: не отрывать при этом карандаш от бумаги и вернуться в ту точку, из которой начато движение. По полученному в итоге пробного действия рисунку можно установить, соблюдал ли ученик оба этих условия или нет. Отсутствие адекватного способа, который соответствовал бы этим условиям, и приводит к отсутствию нужного результата или, другими словами, к результату, не соответствующему условиям. В данном случае, эталонный результат в качестве критерия оценки выполненного действия и средства контроля нельзя использовать по причине того, что он уже содержит в себе подсказку по поводу правильного способа выполнения задания. Учащийся фиксирует факт разрыва в деятельности, недостижения нужного результата при сопоставлении полученного им реального результата с теми особыми требованиями (условиями), которые предъявлялись к выполняемому действию.

а) Педагог: Итак, что показало пробное действие? Удалось ли получить верный результат при соблюдении всех необходимых требований к выполняемому действию по условиям задания?