Освоение метапредметного содержания общего образования в процессе перехода к новым стандартам (стр. 16 )

Педагог:

− Чтобы обосновать правильность своих действий, надо, как мы знаем, сопоставить свои реально выполненные действия с тем общим, принятым в культуре способом, алгоритмом, в соответствии с которым нужно было действовать, решая такие задачи (или хотя бы с образцом выполнения таких действий, который принят за эталон и может служить аналогом).

− Что ты делал, когда пытался решать задачу?

− А знаешь ли точно, как надо было действовать в подобных случаях и вообще при решении таких задач?

− Если не знаешь этого общего, принятого в культуре способа решения, то можно ли тогда обосновать правильность своих действий?

− В каком же месте процесса обоснования правильности своих действий у тебя возникло затруднение?

Ученики подводятся, таким образом, к пониманию того факта, что место затруднения, возникшего в процессе обоснования, находится, локализовано в процедуре сопоставления картины реального своего действия с представлением об общем (или эталонно-образцовом частном) способе действий при решении таких задач.

Организованное выявление причин затруднений,

связанных с отсутствием адекватных знаний и умений

1 вариант.

Педагог:

− Почему же не удалось затем правильно решить задачу?

− Если в ходе решения задачи применялся вами не тот способ, который нужен в этом случае, то в чем причина того, что не удалось правильно решить задачу? Какого знания и умения вам не достает, чтобы правильно и безошибочно решить эту задачу?

Ученики подводятся к выводу о том, что конкретные причины неудач надо искать в отсутствии у них, во-первых, знаний и умений, связанных со способом решения данной задачи и, во-вторых, отработанного умения им пользоваться при ее решении.

2 вариант.

Педагог:

− Почему же не удалось обосновать правильность своих действий при решении данной задачи?

− Чего тебе недостает, чтобы обосновать правильность своих действий при решении этой задачи?

Ученики подводятся к выводу, что причиной неудачи в обосновании правильности своих действий является отсутствие знания, принятого в культуре, общепризнанного способа решения данной задачи, с которым они должны были бы сопоставлять свои реальные действия в ходе обоснования их правильности.

Организация процесса выявления общих причин затруднений

и формулирование общих проблем

1 вариант.

Педагог:

− В чем же тогда заключается более общая проблема, чего не хватает нам для организации правильных, безошибочных действий при решении не только этой конкретно, но вообще таких задач, задач такого класса? (Смысл вопроса в перефокусировке на обобщенный способ решения задач.)

Ученики подводятся, таким образом, к выводу о том, что проблема заключается в незнании ими общего способа решения такого
(с указанием какого именно) класса задач, а не просто конкретного и частного способа решения этой конкретной предложенной им задачи.

− А если вы будете знать общий способ решения этих задач, то этого будет достаточно для того, чтобы уметь во всех случаях правильно им пользоваться? Появится ли у вас сразу же вместе со знанием и умение безошибочно пользоваться новым способом? В чем тогда заключается вторая проблема, связанная с правильным решением таких задач?

Ученики подводятся к выводу о том, что кроме отсутствия знания способа у них отсутствуют отработанные, натренированные умения, связанные с правильным использованием данного нового способа при решении всего класса таких задач.

2 вариант.

Педагог:

− Если вы будете знать правильный способ решения данной конкретной задачи, достаточно этого будет для того, чтобы проверять самих себя и обосновывать, подтверждать правильность своих действий в ходе решения любой такой задачи? Или же для этого надо знать общий алгоритм и способ решения для всего класса таких задач?

Ученики подводятся к выводу о необходимости нахождения общего способа решения всего класса таких задач для последующего обоснования, проверки и подтверждения правильности своих действий в ходе их решения. Формулировка проблемы, которую надо в дальнейшем им будет решить, должна содержать указание на отсутствие знания адекватного условиям данной задачи общего способа ее решения.

Организованное построение плана будущих учебных действий: определение учебных целей, задач и примерных сроков их выполнения

Педагогу, организующему процесс приобретения первичного неотрефлектированного опыта учащимися в планировании своих учебных действий, необходимо самому хорошо разбираться в общих категориях и понятиях, обоначающих дейстия и продукты процесса планирования вообще. В составе планирования в теории менеджмента обычно выделяют процедуры целеполагания, постановки задач, то есть обозначения последовательности тех основных действий (и их продуктов), которые необходимо совершить для достижения цели, и определения сроков, требуемых для реализации конечных целей и промежуточных задач. Цель представляет собой конкретное проектное представление о том результате деятельности, который надо получить исполнителю, который он при этом хочет получить, располагая всеми необходимыми для этого ресурсами, то есть возможностями, включая и собственные способности. Цель, таким образом, конкретизирует мотив деятельности или какого-либо действия до конкретного представления об их необходимом и желаемом результате. Если затем реально полученный результат соответствует целевому представлению о нем, то такой результат может быть назван продуктом данной деятельности. Продукт деятельности – это реальный полученный результат в полной мере соответствующий целевому представлению, или цели. Цель должна быть не только вполне конкретной, но и диагностично представленной, то есть должны быть одновременно с ней предложены также конкретные средства и способы проверки, контроля ее реального достижения.

В задачных или проблемных ситуациях в учебной деятельности, в силу ее специфики, ученик не может заранее знать и представить себе, каким должен быть конкретный результат его действий по решению квазипрактической задачи еще до того, как он ее решил, или же, тем более, по решению собственно учебной задачи, связанной с поиском или построением нового способа решения определенного класса задач. В этой связи к построению целевого представления в учебной деятельности должен быть особый подход. Цель здесь может ставиться в виде описания совокупности общих требований, которым должен отвечать будущий реальный результат. Формулировка цели учебной задачи должна строиться поэтому учащимся, исходя из формулировки той проблемы, которую позволит решить создаваемый им будущий продукт его познавательной деятельности. Педагог, следовательно, организует процесс постановки учащимися целей своих будущих учебных действий, опираясь на полученные ими ранее формулировки проблем, выявленных на предыдущей фазе рефлексии.

Педагог:

− Если первая проблема, выявленная нами, заключается в незнании общего способа решения задач данного класса (указывает, называет какого именно), то какой должна быть первая цель наших будущих учебных действий?

− В каком случае можно будет считать эту цель достигнутой?

− Если вторая проблем, выявленная нами, заключается в отсутствии умения правильно пользоваться новым общим способом решения таких задач, то какой должна быть следующая, конечная цель наших учебных действий?

− В каком случае можно будет считать эту цель достигнутой? Каким образом можно будет проверить и подтвердить, что она действительно достигнута?

Формулировки целей учебных действий учащимися представляют собой название тех результатов, которые должны быть получены в результате реализации будущих учебных действий с указанием средств и способов контроля факта их реального достижения:

Цель первая − построить или усвоить (знание, значение понятия), новый общий способ решения задач данного (какого именно) класса.

Цель можно будет считать достигнутой в том случае, если при помощи этого способа можно будет в принципе решать любую задачу данного типа, или имеющую такие-то типовые условия. Или в более простой формулироваке: Цель будет достигнута, если полученный мною (нами) способ решения таких-то задач, будет соответствовать тому, что описан в учебнике.

Цель вторая – отработать (потренировать) умение правильно применять новый общий способ решения таких (каких именно) задач.

Цель будет считаться достигнутой в том случае, если удастся, опираясь на этот общий способ, без ошибок решить любую задачу данного класса. Или в более простой формулировке: Цель будет достигнута, если при решении таких задач я буду действовать правильно и получать всегда верные ответы.

Задачи учебных действий – это те действия и промежуточные цели, которые позволят реализовать, осуществить цели главные и конечные. Каким образом цели должны переводиться в задачи? Под задачей в общей теории деятельности принято понимать такое задание, когда есть конкретная для субъекта цель, поставленная в определенных условиях,
и при этом известны пути, средства и способы ее решения. В данном случае задачи – это называние или описание последовательности тех учебных действий, выполнение которых именно в этой, заранее строго определенной последовательности должно привести к осуществлению сформулированных общих и конечных учебных целей.

Педагог:

− Что и в какой последовательности нужно будет сделать, чтобы построить (получить) нужный нам общий способ решения нового (какого именно) класса задач?

− Что и в какой последовательности нужно будет сделать, чтобы отработать прочное умение правильно и безошибочно применять новый способ решения данного класса задач?