Освоение метапредметного содержания общего образования в процессе перехода к новым стандартам (стр. 3 )

Освоение метапредметного содержания общего образования требует осмысления изменений, вносимых с позиций общего системно-деятельностного подхода в интерпретацию значения и роли моделей, разрабатываемых в рамках компетентностной парадигмы. Компетентностный подход к образованию, возникший как ответ на существующий в практике разрыв между академическими предметными знаниями и умениями, усвоенными в процессе школьного или профессионального образования, и способностями к их успешному применению в решении практических профессиональных и жизненных задач, предполагает специальное обучение методам анализа реальных нестандартных ситуаций, планирования своих действий в условиях неопределенности, связанных с принятием решений о применимости тех или иных знаний и умений, их достаточности или необходимости приобретения новых. В этой связи возникает потребность различать компетентности предметные и метапредметные, или ключевые, а также профессиональные и общекультурные. В плане формирования метапредметных компетентностей полезным становится освоение содержания, связанного с формированием общих универсальных умений различать стандартные, нестандартные и проблемные ситуации в своей деятельности, включая и деятельность образовательную.

Особый интерес в контексте решения задач, связанных с освоением новых стандартов, представляют идеи и попытки их реализации, полученные в рамках парадигмы «личностно ориентированного» или, точнее, «личностно развивающего образования», где ставится цель обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и профиля личностных качеств. Особое внимание, таким образом, уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика на основе усваиваемых им культурных содержаний. При этом предполагается, что «согласование социально заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся»[7]. В начальной школе реализуются учебные ситуации, создаваемые педагогом, искусно направляющим действия учащихся, «в основной школе – проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в средней (полной) школе – образовательные ситуации, предполагающие осуществление учеником сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества»[8]. Процесс освоения метапредметного содержания образования и формирования универсальных учебных действий может быть осмыслен в этой связи как средство, позволяющее придать процессам личностно развивающего образования твердую почву и устойчивость, поскольку он направлен на вооружение учащихся общими культурными способами организации и осуществления своей познавательной и учебной активности, позволяющими ему в том числе делать осознанный выбор содержания образования и форм взаимодействия с педагогом и другими участниками образовательного процесса.

Понимание необходимости и особой значимости изменений в мотивации учения, формирования мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности привели к разработке парадигмы «смысловой педагогики вариативного развивающего образования». Основной ориентацией здесь является устремленность к формированию адекватных смыслов учения, что должно достигаться созданием благоприятных условий для становления «активной жизненной позиции учащихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного»[9]. Предполагается также «превращение учащихся из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального самоопределения», благодаря чему «процесс обучения трансформируется из присвоения социокультурного опыта в процесс саморазвития личности»[10]. Освоение метапредметного содержания и формирование на этой основе универсальных учебных действий, в том числе и действий, направленных на самостоятельную организацию и осуществление учащимися адекватного смыслообразования и самоопределения в образовательных пространствах, становятся важнейшим средством обеспечения такой трансформации всего образовательного процесса.

В рамках системно-деятельностного подхода к образовательной деятельности находят, таким образом, отражение и свое место достижения зуновской, развивающей, компетентностной, проблемно-ориентированой, личностно ориентированной и развивающей парадигм, моделей смысловой педагогики вариативного развивающего образования, при этом выделение метапредметного содержания образования и способы его освоения связываются с попытками внесения в процесс образования методологического компонента, что и выражается в нацеленности на формирование универсальных учебных действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных.

Включение метапредметного содержания методологической направленности в образовательный процесс является яркой приметой современных инновационных поисков как в мировом, так и отечественном образовательном пространстве, рассматривается как один из возможных эффективных вариантов реагирования и ответа на вызовы современности и кризисное состояние прежних способов построения образовательного процесса. В этой связи педагогическим и руководящим работникам важно научиться различать метапредметные и предметные содержания образования, видеть возможные способы его усвоения и выработать умения проводить экспертизу образовательных процессов на предмет наличия в нем элементов и систем, позволяющих получать не только традиционные, в основном предметные, результаты, но и формировать метапредметные знания, умения, компетентности, в том числе находящие свое выражение в диагностируемых сформированных универсальных учебных действиях.

Метапредметное содержание образования – это слой культурного содержания, транслируемого и усваиваемого в процессе общего образования, «лежащий выше» предметных знаний и способов действий, трансляция и усвоение которого обеспечивает усиление общекультурной направленности всего образовательного процесса. Метапредметное содержание непосредственно связано с формированием знаний, выраженных в онтологических[11], аксиологических[12], гносеологических[13] и эпистемологических[14], праксеологических[15] категориях, и умений эти знания применять как в самой образовательной, так и в любой другой сфере человеческой деятельности.

Отсюда можно установить основные признаки метапредметности в содержании образования:

1.  Это знания предельно широкие по объему и абстрактные по своему содержанию, направленные на освещение и разъяснение вопросов:

а) как устроен мир в целом (различные категории и системы метафизики);

б) как устроен и при каких условиях возможен процесс объективного и истинного познания человеком мира, в котором он живет, и самого себя как части этого мира; а также, что такое знание вообще, какие типы и виды знаний бывают, как они строятся, усваиваются и проясняются, применяются при решении различных познавательных задач;

в) как человек должен и может относиться к этому миру, другим людям и самому себе, к процессу познания, своему поведению, общению и действиям (категории добра и зла, прекрасного и безобразного, истинного и ложного, равенства и справедливости, свободы и ответственности);

г) как устроена, функционирует и развивается человеческая деятельность (категории активности и поведения, действия и деятельности, традиции и инновации, цели и задачи, средства и способы, тип и виды деятельности, их системы и структуры, общие связи и отношения, сфера и мир деятельности).

При этом выделяются области, где освещаются вопросы, относящиеся к изучению таких основных типов бытия, как природа, общество, культура, человек. Соответственно определяются такие специфические области метапредметных знаний, как философия природы, социальная философия, философская антропология, философия культуры, на которых базируются различные естественные, общественные, гуманитарные и культурологические науки.

2. Категориальные содержания отличаются от обычных научных понятий по способу их логического определения. В силу их предельного характера зачастую становится трудно или невозможно устанавливать сначала родовую принадлежность, а потом указывать видовые признаки соответствующих понятий. Содержательно они определяются поэтому особым образом в связи друг с другом, выступают как парные категории (например: качество и количество, причина и следствие, пространство и время, хаос и порядок, цель и задача, средство и способ, задача и проблема, функционирование и развитие и т. д.). Их содержание уточняется и дополняется в различных сетках и целостных системах категорий.

3.  По своему функциональному назначению метапредметные содержания призваны обеспечивать общую ориентацию в вопросах устройства мира, процесса познания, в системах ценностей и идеалов, в различных методологиях организации познавательной и практической деятельности.

В процессе освоения метапредметного содержания образования чрезвычайно важна практическая применимость этих знаний, придание им прикладного методологического и технологического характера, открывающего возможность превращения их в умения учиться, то есть наличие модельных образцов, привил, алгоритмов и способов их применения на практике, в том числе в образовании, где они приобретают форму универсальных учебных действий.