Освоение метапредметного содержания общего образования в процессе перехода к новым стандартам (стр. 9 )

Структурно, по составу элементов и основным процедурам сопоставления и оценки двух образов «Я» самоопределение в деятельности представляет собой более конкретную разновидность процесса самоопределения, с двумя крайними полюсами противоположного отношения к нормативным требованиям деятельности.

Самоопределение в деятельности представляет собой процесс, развертывающийся в рефлексивном по отношению к ней пространстве, а потому он может осуществляться на всем протяжении вхождения, пребывания и выхода из деятельности, придавая осознанный характер принимаемым по этому поводу решениям. При этом особая роль отводится процедурам перехода от представлений о нормативных требованиях к образу самого себя как отвечающего нормативным требованиям деятеля.

Это означает, что в образовательном процессе, направленном на формирование способностей к самоопределению вообще, то есть потенциально во всех социокультурных средах, также как и к самоопределению в деятельности, важная роль должна быть отведена отработке именно процедур построения образа себя, соответствующего в полной мере требованиям различных норм. Не меньшую значимость имеет и специальная отработка в тренинге процедуры прояснения образа себя,
«Я реального», включающей осмысление своих актуальных установок, потребностей, мотивов и ценностей, способностей и умений, привычных предпочтений и ориентаций. Необходимо отводить определенное место и тренингу процедур сопоставления различных образов «Я» и осуществления вполне осознанного выбора в пользу одного из них, обеспечивающего надежное и осмысленное пребывание или уход из пространства той или иной деятельности, включая и деятельность учебную.

Важным моментом для последующего понимания специфики процессов самоопределения в образовательной деятельности является учет выделенных в методологических исследованиях О. С. Анисимова принципиально возможных типов самоопределения вообще, и самоопределения в деятельности, в частности, по критерию различного отношения человека к предъявляемым ему нормативным требованиям.
В этой связи весьма продуктивными представляются различения самоопределений индивидного, субъектного и личностного типов[40].

Уровни самоопределения

Индивидное самоопределение характеризуется выбором в качестве мотивирующего ориентира образа себя реального, и, таким образом, в пользу сохранения прежней уже имеющейся совокупности и динамики потребностей, мотивов, установок, ценностей, способностей и т. д. Если какие-либо из внешних нормативных требований при этом сохраняют свою силу и «принимаются», то происходит это случайным образом, вследствие того, что они не противоречат уже сложившимся механизмам и способам поведения и действия. В целом же эти требования игнорируются или же происходит имитация их выполнения, которая обычно рано или поздно, как правило, достаточно легко обнаруживается.

В нашем случае, применительно к образовательной деятельности это, к примеру, могут быть такие варианты поведения, как игнорирование замечаний и оценок учителя, имитация выполнения заданий и симулирование подчинения нормам, списывание, выпрашивание хороших отметок, стремление искать легкие пути и выбирать максимально упрощенные учебные задания и содержания, излагающие программный материал, требующий освоения.

Такого рода самоопределение является зачастую следствием отсутствия сформированных представлений о ценностях и целях учебной деятельности, что делает невозможным и обретение новых смыслов, связанных с нею, формирование внутренней позиции школьника, как ученика, а затем и выработкой позиций учащегося и активного самостоятельного субъекта учебной деятельности. В этой связи интересно и полезно обращать внимание на внешние проявления, которые свидетельствуют о выявляемой во многих исследованиях психологами частичной или полной несформированности внутренней позиции школьника в младшем школьном возрасте. «В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни – новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, отсутствия желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учебы (О. А. Карабанова, 2002)»[41].

Субъектный тип самоопределения отличается принятием в качестве желаемого образа себя, как идеально соответствующего нормативным требованиям. В этом случае человек имеет внутреннюю установку на изменение самого себя в соответствии с нормативными требованиями, с образом «Я», идеально соответствующего этим требованиям. Это может быть, например, в нашем случае образ «хорошего ученика», как человека, способного к выполнению всех требований и указаний учителя, постоянно обращающегося во всех случаях к нему за помощью с целью приобретения новых знаний и умений. Он готов и способен приложить усилия, направленные на самоизменения, необходимые в связи с этим. Таким образом, именно здесь появляется возможность формирования способностей и компетентностей, позволяющих говорить о становлении полноценного субъекта данного типа деятельности как последовательного приверженца и носителя ее культурных норм и ценностей.

Личностное самоопределение[42] соответствует выбору и реализации такого типа поведения и деятельности, которые направлены на совершенствование и развитие имеющихся социокультурных норм на основе актуализации реальных и потенциальных возможностей человека, его творческого отношения к ситуации. Здесь уже начинает действовать механизм саморазвития, поскольку требуемые по ходу творческой деятельности процессы самоизменения человека порождаются не внешними к нему требованиями и принуждающими или стимулирующими воздействиями среды, а внутренней его инициативой и творческой активностью, стремлением реализовать свой скрытый потенциал. Соответственно меняется и образ себя. В нашем случае это уже образ «учащегося» как активной личности, способной к самостоятельной организации и осуществлению своей образовательной деятельности, к поиску и принятию решений в возникающих нестандартных и проблемных ситуациях.

Совершенно очевидно, что использование приведенных выше различений может стать очень удобным и эффективным инструментом для проектирования и организации образовательных процессов, направленных на формирование и развитие ценностно-ориентационных и тесно связанных с ними универсальных регулятивно-деятельностных умений и способностей, включая и способность к адекватному самоопределению в социокультурных и деятельностных пространствах образовательной практики.

В этой связи встает вопрос о том, какие группы потребностей и ценностных ориентаций в наибольшей степени способствуют по своему содержанию задачам формирования личностного типа самоопределения. Применительно к практике образования обычно принято считать, и не без оснований, ведущей потребностью, отвечающей природе учебной деятельности и присущим ей ценностям, когнитивную, то есть познавательную потребность, а учебная деятельность трактуется при этом как преимущественно информационно-познавательная не только по своему содержанию, но и по основной целевой и ценностно-смысловой направленности. Применительно же к процессу самообразования указания на одну эту потребность становится недостаточно, чтобы объяснить и обосновать возможность развития активной личностной позиции субъекта образовательной деятельности.

К тому же, как показывает опыт, приобщение и приучение к внешнему дисциплинарному порядку в учебных заведениях оборачивается потерями и в плане формирования учебно-познавательной мотивации. Как отмечает автор известной «пирамиды потребностей» А. Маслоу, «потребности знать и понимать проявляются уже в конце младенческого периода и в детстве, возможно даже сильнее, чем во взрослом состоянии. Более того, судя по всему, они возникают стихийно, скорее в результате развития, нежели научения. Детей не нужно учить быть любопытными. Но, приучая их к существующему порядку вещей, можно научить их не быть любопытными».[43] В школах это происходит главным образом потому, что порядок, зачастую устанавливаемый в социальном пространстве отношений учителей и учеников, в организации их учебных действий и выборе одобряемых стратегий поведения приводит к потере самого личностного смысла процесса учения, а точнее, он и вовсе при этом не формируется. Как отмечает один из ведущих разработчиков новых стандартов общего образования А. Г. Асмолов, в понимание деятельности, в том числе и деятельности образовательной, «входит смыслообразующий мотив. А когда человек втягивается в мотивационную структуру, тогда он меняется…, если какой-то педагог редуцирует деятельность до работы, до труда, до операций и, того хуже, до автоматизмов, тогда мы имеем обездушивающий процесс»[44].

Какая же потребность может обеспечить мотивацию человека к процессу самообразования и может стать органичной основой в его мотивации и стремлении к саморазвитию? В качестве ориентира для анализа содержания потребностей и групп мотивов, которые могут и должны лежать в основе полноценной образовательной деятельности, можно взять выделяемые в современной культурной антропологии и психологии различения содержаний базовых человеческих потребностей, их иерархическое строение и динамику в ходе удовлетворения, представленные в известной «пирамиде потребностей», предложенной А. Маслоу[45]. Как известно, А. Маслоу выделял следующие пять иерархически расположенных групп потребностей: 1) физиологические потребности в пище, воде, воздухе, движении, отдыхе, сне и т. д.; 2) потребность в безопасности и защите, в благополучии и уверенности за свое существование; 3) потребность в общении, любви и солидарности, принадлежности к значимым группам; 4) в признании или уважении к cебе со стороны окружающих и в самоуважении;
5) потребность в самоактуализации, благодаря которой реализуются творческие потенции человека. Эти группы потребностей часто изображают, располагая относительно друг друга в виде пирамиды, которая иллюстрирует не только их иерархию, но и примерное количественное соотношение между группами людей, которые до них «дорастают».