Освоение метапредметного содержания общего образования в процессе перехода к новым стандартам (стр. 4 )

Особую роль в переводе метапредметных содержаний на язык практикоориентированных технологических схем и методических рекомендаций, предназначенных для педагогов и самих учащихся с учетом их возрастных особенностей, играют психологические исследования и разработки, относящиеся к описанию и объяснению операционного состава выполняемых в процессе образования и самообразования процедур, содержания и характера различных учебных действий, в том числе и универсальных. Неслучайно поэтому рекомендации по созданию и использованию специальных заданий для диагностики, формирования и развития универсальных учебных действий разрабатываются специалистами в области теории и методик развития личности, когнитивной, педагогической и возрастной психологии, опирающимися на те или иные версии психологической теории учебной и педагогической деятельности.

В процессе формирования таких заданий важно учитывать, что их основу должны составлять именно метапредметные знания и умения, позволяющие придать осуществляемым действиям универсальный характер за счет формирования особой ориентировочной основы, получившей название «ориентировочная основа действия (сокращенно – ООД) четвертого типа».

Для того, чтобы выйти на уровень постановки педагогических целей и решения задач формирования метапредметных компетенций, необходимо обратиться к образовательному процессу содержательно особого типа. Четвертый тип ООД[16], который формируется при этом у учащихся, характеризуется усвоением средств и способов всеобщего характера, то есть знаниями, которыми они будут пользоваться как универсальной формой, применимой для организации собственных действий, связанных с анализом, усвоением и воспроизведением любого предлагаемого предметного материала. Независимо от того, из какой предметной области берется материал для анализа, использования и преобразования, такое средство должно успешно и эффективно «работать». Как отмечает Н. Ф. Талызина, «такой тип ориентировочной основы обычно реализуется при формировании логических действий как независимых от конкретного содержания предмета»[17]. В данном случае, однако, надо учитывать, что педагог должен в это время последовательно выходить вместе с его учениками из традиционного пространства обучения-учения обычным предметным знаниям и умениям, а также пространства развития неких, связанных с этими предметами специальных способностей (математических и т. п.) в особое образовательное пространство прямого целенаправленного развития общих способностей учащихся, к примеру, связанных с освоением общих культурных способов анализа текстов, содержащих определения понятий, к какой бы предметной области они ни относились, или с решением разных типов задач: стандартных, нестандартных, творческих, на каком бы предметном материале они ни формулировались.

Необходимо также учитывать, что в этом метапредметном пространстве есть некая объективная логика построения своего собственного содержания, определяющая последовательность в усвоении общих культурных способов действий, без учета которой невозможно обеспечить формирование полной системы универсальных умений, необходимой и достаточной для превращения ученика в подлинно самостоятельного субъекта учебной деятельности. Так, если не будут в достаточной степени предварительно сформированы универсальные умения, связанные с анализом текстов определений понятий, неполным и в определенном смысле «ущербным» можно будет считать процесс формирования общей способности выполнять процедуры подведения под понятия. Не сформировав последние, неразумно будет также сразу переходить к освоению более сложных универсальных способов выполнения процедур систематизации понятий, квалификации и классификации объектов и т. д. То же можно сказать и о необходимой последовательности в процессах формирования универсальных умений решать стандартные, нестандартные и творческие задачи.

При этом важно также учитывать, что в условиях многообразия существующих в современной культуре вариантов метапредметных знаний, логик и методологий, моделей постановки и решения познавательных, коммуникативных или регулятивных задач и проблем требуется отказаться от попыток предлагать учащимся какие-либо общие культурные средства и способы как единственно верные и возможные. Напротив, следует знакомить их, по возможности, с разными вариантами организации и осуществления самих универсальных и метапредметных в своей содержательной основе действий: познавательных, ценностно-ориентационных, регулятивных и коммуникативных, что дает возможность формировать способность к осознанному свободному и ответственному личному выбору наиболее адекватных и приемлемых в данных конкретных условиях и ситуациях. В этой связи необходимо остановиться на уточнении понятия «универсальность» в его современном философско-культурологическом понимании. Если раньше оно «весьма интенсивно использовалось в европейской культуре и характеризовало то притязания христианской религии, то западной науки, морали, рационального мышления»[18], зачастую применялось поэтому как синоним «унификации» и единообразия в мировоззренческих, методологических и ценностных установках как результат придания какой-либо из доктрин статуса единственно верного, объективного и универсального для всех людей идеала, философского учения, методологии научного поиска и организации практики, то сегодня начинает пониматься совершенно иначе. В современном контексте «речь идет о культурном универсуме, т. е. о некоей культурной целостности, состоящей из множества культурных миров, а понятие «универсальность» трактуется как многосторонность, всесторонность, присущая культуре в целом»[19]. «Универсальность на современном этапе понимается не как некая абстрактная логика развития, а как реальный результат усложнения межкультурных и цивилизационных связей, как состояние, вызванное наличием креативного диалога различных культурных традиций в контексте глобальной цивилизации»[20]. Это новое понимание универсальности становится основой формирования такого важного в современных условиях личностного качества, как толерантность. Необходимо это учитывать и в процессе формирования универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия – это совершаемые учащимся действия, которые по своему содержанию направлены на процесс усвоения новых знаний и умений, компетентностей и способностей. В отличие от содержания предметных действий, которые учащийся при этом усваивает благодаря приобретению обычных школьных знаний и умений, универсальные учебные действия обеспечивают сам процесс учения, придают ему осмысленный и осознанный, а потому более продуктивный характер. Поэтому «в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование новых умений, включая организацию этого процесса»[21]. Эти способы действия учащегося не возникают стихийно и сами собой в процессе обычного предметного обучения, но требуют организации отдельного образовательного пространства, в котором они должны целенаправленно формироваться.

Формирование универсальных учебных действий предполагает рефлексивное осознание и усвоение общих культурных способов самостоятельной организации и осуществления учащимися процесса приобретения знаний и умений в его репродуктивных и продуктивных формах. Освоение этих общих способов может быть представлено в различных образовательных парадигмах, моделях и системах не только в разном объеме и разной степени выраженности, но и в связи с разными функциями. Они могут рассматриваться как обслуживающие основную учебную деятельность и своеобразное сервисное вспомогательное «звено», позволяющее усилить эффективность усвоения обычных предметных знаний и умений. Тогда им отводится не основное, а дополнительное или свободное внеурочное время[22]. Или же, напротив, они рассматриваются как основное ключевое звено современного содержания образования, принципиально меняющее его качество, а потому ведущее и подчиняющее себе все другие предметные занятия как по форме, так и по методам освоения их содержания. К примеру, в рамках «мыследеятельностной педагогики» (Ю. В. Громыко и др.) предлагается организовать изучение основ наук не путем изучения обычных традиционных учебных предметов (литература, физика, биология, история), а прежде всего через призму и в контексте освоенных ранее метапредметов: «Знание», «Знак», «Задача», «Проблема», которые и должны составлять основное ядро в содержании образования.

Понимание и придание особого значения выделению и освоению метапредметных знаний и умений в качестве важнейшей культурной составляющей процесса образования в целом находит свое выражение в разработке такой новой парадигмы образования, которая получила название «парадигма самообразования»[23]. В зарубежной теории образования этой стороне современного образовательного процесса также уделяется определенное внимание. Обучение метапредметным знаниям и общеучебным умениям при этом рассматривается, в частности, как специально выделяемый процесс в образовании, посвященный, например, освоению «метакогнитивных стратегий» в работе с информацией и формированию «навыков общего решения задач и проблем»[24], освоению матемагенических видов деятельности[25]. В то же время исследователи отмечают, что данной стороне процесса образования в большинстве случаев до сих пор уделяется явно меньше внимания, чем она того заслуживает. Так, Грегори Бейтсон, предложивший называть ее вторичным обучением или обучением процессу учебы, отмечает, что это обучение на практике чаще всего представляет собой вряд ли осознаваемый подспудный процесс, редко отслеживаемый его участниками и слабо связанный с темой обучения первичного[26]. Между тем, «именно в процессе вторичного обучения, редко оказывающегося под контролем назначенных или самозваных просветителей, обучаемые приобретают навыки, несравненно более важные для их будущей жизни, чем заранее отобранные элементы знания, воплотившиеся в написанных либо естественно сложившихся программах занятий»[27].