Cемантико-синтаксические отношения между компонентами терминологических словосочетаний (на материале терминологии английской системы образования) (стр. 16 )

Следует уточнить, что некоторые слова в силу своей многозначности в разных своих значениях входят в разные лексико-семантические группы. Так, слово year в ТС school year обозначает некий отрезок времени и в этом значении относится к существительным восьмой лексико-семантической группы, а в ТС head of year – совокупность учащихся одного и того же возраста и относится к существительным второй лексико-семантической группы.

Таким образом, мы выделили девять лексико-семантических групп существительных, участвующих в образовании субстантивно-субстантивных словосочетаний в терминологии английской системы образования. В классификации отражается специфика этой области знаний и деятельности. Наибольшее количество и существительных-стержневых компонентов, и существительных-зависимых компонентов приходится на названия опредмеченных действий, что позволяет сделать заключение о значимости в данной области категории процессов. Это видно и из определения ключевого термина исследуемой терминологии, термина education - “the process by which your mind develops through learning at a school, college or university” [Longman Dictionary of Contemporary English 2001: 441], поскольку основная задача любой системы образования – передача и получение знаний, умений, систем ценностей. На втором месте по числу словоупотреблений оказались отвлеченные существительные, которые объединяет с названиями опредмеченных действий их нематериальность, что отражает направленность изучаемой области знаний и деятельности на ментальные аспекты жизни человека, на “мысленное”, на знание как нематериальный объект, в противовес чувственному, наглядно данному (education – “the knowledge and skills you gain from being taught” [Longman Dictionary of Contemporary English 2001: 441]). Третье место среди лексико-семантических групп существительных занимают названия лиц, что объясняется важной ролью в системе образования человеческого фактора, т. е. лиц, обучающих, обучающихся и организующих процесс обучения. Наличие достаточного количества существительных со значением места обусловлено особой ролью учебно-воспитательных учреждений в любой системе образования. Собирательные существительные в терминологии английской системы образования обозначают в основном различные совокупности людей. Существительные, отражающие особенности организации человеком окружающей его действительности по временным параметрам и / или по содержанию, представлены большей частью существительными, связанными с особенностями сегментации и организации учебного процесса. Менее важны для рассматриваемой терминологии существительные со значением времени и названия конкретных предметов. Что же касается существительных-названий материалов, то это наименее типичная группа в данной терминологии.

Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что в терминологии английской системы образования наиболее частотны существительные-названия опредмеченных действий, отвлеченные существительные и наименования лиц. Этим она как терминология гуманитарной области знаний и деятельности отличается от терминологий технических наук, в которых наибольшее число существительных-компонентов словосочетаний приходится на названия конкретных предметов [Макова 1969; Манерко 2000].

Различные комбинации существительных вышеперечисленных лексико - семантических групп будем называть лексико-семантическими моделями ТС и представлять следующим образом: N3 N4 (aptitude testing), N2 N7 (staff college), N7 N1 (inspector of schools). Уточним, что в лексико-семантических моделях не фигурируют такие структурные элементы словосочетаний, как предлоги. Это влечет за собой перестановку компонентов исходного предложного словосочетания относительно друг друга, в результате которого первым по расположению (слева направо) компонентом модели становится зависимый компонент ТС, вторым – стержневой.

Выделение лексико-семантических групп субстантивно-субстантивных ТС позволяет сделать некоторые наблюдения над особенностями сочетаемости существительных-компонентов этих ТС. Под сочетаемостью, как известно, понимают “свойство языковых единиц сочетаться при образовании единиц более высокого уровня, одно из фундаментальных свойств языка, отражающее синтагматические отношения между ними” [Лингвистический энциклопедический словарь 1990: 483]. Понятие “сочетаемость” тесно связано с понятием “валентность”, но не тождественно ему, что обусловливает необходимость их четкого разграничения. Валентность и сочетаемость – две различные стороны одного явления, поскольку валентность представляет собой нереализованную потенцию, а сочетаемость – реализованную потенцию. При этом “валентность слова всегда находит отражение в его сочетаемости, а сочетаемость слова зависит от его валентностных свойств” [Куценко 1987: 22]. В круг наших проблем входит реализованная способность элементов соединяться друг с другом, т. е. сочетаемость.

В лингвистике различают несколько видов сочетаемости. В данной работе мы остановимся на особенностях лексической сочетаемости языковых единиц терминологии английской системы образования, т. е. конкретной реализации способности слова избирательно сочетаться с другими словами. Эта способность слова определяется его активной и пассивной валентностью, под которыми понимают соответственно “способность слова присоединять зависимые элементы” и “способность слова присоединяться к господствующему компоненту сочетания” [Лингвистический энциклопедический словарь 1990: 79].

Рассмотрим, как реализуются активная и пассивная валентности существительных-компонентов ТС английской системы образования.

Наиболее широкой сочетаемостью обладают существительные следующих лексико-семантических групп: названия лиц (N1), отвлеченные существительные (N3) и названия опредмеченных действий (N4). Они распространяются и участвуют в распространении существительных всех групп, кроме названий материалов (N6). Отвлеченные существительные также не распространяются и существительными, отражающими особенности организации человеком окружающей его действительности по временным параметрам и / или по содержанию (N9). Поясним сказанное на примере некоторых наиболее частотных лексико-семантических моделей ТС, в состав которых входят существительные-названия лиц: student teacher (N1 N1), group instructor (N2 N1), education officer (N4 N1), curriculum developer (N9 N1), immigrant education (N1 N4), student mortality (N1 N3), infants school (N1 N7).

Что же касается отсутствия сочетаний существительных вышеперечисленных групп с существительными-названиями материалов, то это, вероятно, объясняется невозможностью сочетания их с одушевленными существительными и с существительными, денотаты которых пространственно неочерчены и / или тактильно невоспринимаемы. Интересно, что сочетаемость существительных этой группы ограничена одной лексико-семантической моделью – N6 N5 (felt board). Таким образом, в терминологии английской системы образования реализуется только пассивная валентность данных существительных. Можно предположить, что они способны сочетаться только с неодушевленными существительными, обозначающими конкретные предметы.

Второе место по способности сочетаться с существительными различных лексико-семантических групп занимают существительные со значением места (N7). Они распространяют существительные всех групп, кроме названий материалов (N6), и присоединяют к себе в качестве зависимых компонентов существительные всех групп, кроме названий материалов (N6) и наименований конкретных предметов (N5), например: travellers’ school (N1 N7), youth centre (N2 N7), practice school (N4 N7), school effectiveness (N7 N2), school refuser (N7 N1).

На третьем месте стоят существительные, отражающие особенности организации человеком окружающей его действительности по временным параметрам и / или по содержанию (N9). В позиции стержневых компонентов они присоединяют к себе существительные семи групп, кроме собирательных существительных (N2) и названий материалов (N6). В позиции зависимых компонентов они распространяют существительные четырех групп, кроме отвлеченных существительных (N3), наименований конкретных предметов (N5), названий материалов (N6) и существительных со значением времени (N8), например: readiness curriculum (N3 N9), research course (N4 N9), spring course (N8 N9), curriculum co-ordinator (N9 N1), curriculum evaluation (N9 N4).

Существительные со значением времени (N8), будучи стержневыми компонентами, присоединяют к себе существительные пяти лексико-семантических групп. Исключение составляют собирательные существительные (N2), названия материалов (N6), наименования конкретных предметов (N5) и существительные, отражающие особенности организации человеком окружающей его действительности по временным параметрам и / или по содержанию (N9). Будучи зависимыми компонентами, они участвуют в распространении существительных шести групп, исключая, таким образом, названия материалов (N6), наименования конкретных предметов (N5) и существительные со значением времени (N8), например: parents’ night (N1 N8), speech day (N4 N8), morning assembly (N8 N4), Sunday school (N8 N7).

Собирательные существительные (N2) демонстрируют ту же сочетаемость, что и существительные предыдущей группы, за исключением того, что в качестве стержневых компонентов присоединяют еще и существительные, отражающие особенности организации человеком окружающей его действительности по временным параметрам и / или по содержанию (N9), например: form captain (N2 N1), friendship group (N3 N2), control group (N4 N2), team covering (N2 N4).

Наконец, наименования конкретных предметов (N5) присоединяют к себе существительные шести групп, исключая собирательные существительные (N2), наименования конкретных предметов (N5) и существительные, обозначающие некий отрезок времени (N8). В качестве зависимых компонентов они сочетаются с существительными трех групп: названиями лиц (N1), отвлеченными существительными (N3) и названиями опредмеченных действий (N4): display table (N4 N5), telephone teaching (N5 N4), sandwich course (N5 N9) .

Отсутствие в терминологии английской системы образования ТС некоторых вариантов сочетаемости существительных выделенных нами лексико-семантических групп обусловлено, вероятно, двумя причинами.

Как пишет [1978], определение связывается не со всем значением существительного, а с каким-то из компонентов его значения, поэтому в существительном должна быть такая сема, с которой могло бы взаимодействовать значение атрибута. Такой подход к данной проблеме “переводит проблему семантической сочетаемости слов из экстралингвистического плана в языковой: сочетание “неправильно” не потому, что “такого не бывает в реальности” (хотя и это верно), а потому, что в самих словах нет объединяющей семы” [1978: 32]. Таким образом, одной из причин отсутствия в изучаемой терминологии некоторых вариантов сочетаемости существительных может быть отсутствие в стержневых компонентах таких сем, с которыми согласовывалось бы значение зависимого компонента.