Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста (стр. 10 )

Что касается смыслового определения понятия «система образования», то оно преимущественно связано с осознанием её как особого социального института общества. Система образования, выполняя свою основную функцию подготовки человека, призвана проводить соответствующую образовательную политику, осуществляя управление всеми видами деятельности, обеспечивающими оптимальную организацию и развитие образовательного процесса, реализуя его посредством специально организованной, профессиональной педагогической деятельности, на основании выработанных и принятых норм (программ, стандартов и т. д.) в созданной для этих целей сети образовательных учреждений.

На основании сформулированного таким образом определения системы образования, с учетом организационно-управленческих уровней (федеральный, региональный, муниципальный) со свойственной каждому из них предметностью управленческой деятельности, можно выделить относительно самостоятельные, содержательно соединяющие в себе как общесистемные, так и специфические характерологические черты, соответствующие указанным уровням, системы образования. Относительно каждой из них применим критерий возможности инновационного развития [6. С. 7].

По результатам исследования, показателями, по которым можно судить о возможностях инновационного развития образовательной системы, могут быть:

1.  Качество, в котором система образования рассматривается во взаимоотношении с другими социальными системами – сервисное обслуживание по социальному заказу или как структура, определяющая развитие, т. е. ресурс развития. В первом случае, сама система адаптируется к социальному заказу, а отношение к системе образования строится на затратном принципе, во втором – с её помощью изменяется социальная действительность, а это обеспечивает инвестиции в развитие, что существенно меняет статусную позицию системы и предполагает её соответствующую трансформацию. Превращение образования в особый вид практики общественного развития является кардинально новой постановкой вопроса о том, как должно быть организовано такое образование. Следовательно, возникает необходимость инновационного изменения как системы в целом, так и образовательных и педагогических её компонентов.

2.  Наличие реального (а не декларируемого) многообразия не только видов и типов образования как предметной модификации единого содержания (т. е. формы), но и образовательных сущностей, т. е. образовательных и педагогических систем, вплоть до парадигмального их расхождения. Само многообразие и вариативность, оформленные как принципы организации систем, сохраняя возможность выбора и целеполагания, становятся залогом их инновационного развития. Хотя при этом возникает необходимость отыскания разумной меры, поскольку целостное состояние системы обеспечивается лишь в условиях ограниченности степеней свободы. Однако мера эта устанавливается и регулируется не искусственно – на основе административного права, а естественно – с позиций изучения диапазона образовательных потребностей и прогностически выстроенной модели образовательных возможностей.

3.  Степень сформированности условий организации инновационной деятельности, которую определяют как инновационную обстановку, включающую соответствующую инновационную инфраструктуру, широкий диапазон мотивационной политики (от экономической до моральной), информационное (в т. ч. научно-консультационное) обеспечение, мобильность инновационного пространства и многое другое.

4.  Состояние управленческой культуры по сущности своей отвечающей, с одной стороны, потребностям образовательного процесса как динамичного, неравновесного, открытого, с другой – условиям осуществления управленческой деятельности таким, как разнохарактерность и неупорядоченность по факторам, определяющим ситуационное состояние системы; неоднородность – экономическая, социальная и, конечно же, образовательная, возникающая в результате диверсификации; ограниченность ресурсов как материальных, экономических, так и соответствующего качества профессионально-педагогической культуры.

Под влиянием этих факторов происходит смещение акцентов в формулировании управленческих задач (приобщение к новой образовательной идеологии, создание условий творчества для реализации инновационной деятельности и т. п.) и появление новых управленческих функций: научная экспертиза, консультирование, организация исследовательской деятельности и т. п.

На наш взгляд, необходима не столько смена способа управления, а трансформация управленческой культуры как совокупности управленческих отношений и управленческой деятельности. Динамичный процесс изменения социокультурного пространства способствует образованию новых деятельностей [8. С. 18-19].

Переходя от общих понятий к процессуальным характеристикам инновационной деятельности, выделим особенности инновационных процессов в образовании.

Инновационный процесс представляет собой последовательность действий по инициации инновации, по разработке новых продуктов и операций, по их реализации на рынке и по дальнейшему распространению результатов.

В общей теории инновационный процесс включает семь элементов, соединение которых в единую последовательную цепочку образует структуру инновационного процесса. К этим элементам относятся инициация инновации; маркетинг инновации; выпуск (производство) инновации; реализация инновации; продвижение инновации; оценка экономической эффективности инновации; диффузия (распространение) инновации.

Перейдем от общих представлений к описанию инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения, которая может быть рассмотрена как следующее условие формирования самого руководителя – субъекта деятельности, его личностно-профессионального развития.

В связи с этим целесообразно, на наш взгляд, рассмотреть особенности инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения, ее структуру, этапы, выделить сущностные характеристики.

В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования.

Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей и т. д.

Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности [9].

Инновационные процессы в образовании стали предметом специального изучения западных ученых с конца 50-х гг. ХХ в., а в нашей стране – в 80-е гг. прошлого столетия. Так же как и на Западе, российские ученые исследовали в основном частные стороны нововведений: творческую деятельность учителя, вопросы внедрения результатов научных исследований, проблемы обобщения и распространения передового педагогического опыта. Проблемы же связи процессов создания, освоения и применения нового в системе образования, по сути, не ставились. Тем самым, из рассмотрения исключался объект образовательной инноватики, включающий процессы создания новшеств в результате педагогического творчества, их оценку и освоение педагогическим сообществом, использование и применение на практике. Теоретическое рассмотрение единства названных процессов, выработка рекомендаций для практиков по их ускорению и переводу из стихийных в сознательно управляемые – важнейшая задача образовательной инноватики. В начале 90-х гг. ушедшего века в работах , , и других ученых отчетливо просматриваются пути решения этой задачи, а также формирования подхода к определению структуры и функций образовательной инноватики, определяться направления ее дальнейшего развития. Предметом инноватики является создание, освоение и распространение разного типа новшеств. В широком общественном смысле нововведения выступают как форма управляемого развития [2, 7 и др.], изменения в образе деятельности, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны.

Управление образовательным учреждением как род управленческой деятельности имеет свою специфику. Поэтому попробуем вычленить специфику образовательного учреждения от типичных социально-производствен-ных систем в управленческом плане. Строго говоря, нам следует найти различие управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения и директора завода.

Для выявления специфики школы или любой другой образовательной системы как управленческой ее целесообразно рассматривать как полифункциональную социально-педагогическую систему, имеющую сложную многоуровневую структуру [10. С. 67]. Основными компонентами этой системы являются обучаемый, педагог, руководитель, учебно-вспомогательный и технический персонал. С точки зрения управления педагогическим процессом, основные внутренние компоненты образуют определенного рода иерархию.

Образовательный процесс идет по следующим направлениям: педагог – обучаемый, педагог – коллектив обучаемых, педагогический коллектив – коллектив обучаемых. Поэтому образовательное учреждение в управленческом плане может быть рассмотрено как система взаимодействия «руководитель – педагоги – обучаемые».

Важной особенностью образовательного учреждения является то, что здесь не всегда можно провести четкое деление на управляющую и управляемую подсистемы. В состав управляющей подсистемы в образовательном учреждении необходимо включать не только руководителей, но и каждого педагога и весь педагогический коллектив в целом, ибо процессы обучения и воспитания есть процессы управляемые и, следовательно, педагог, как субъект такого педагогического управления, осуществляет не только педагогическую, но и управленческую деятельность. Таким образом, с точки зрения последовательного информационного подхода управленческая и педагогическая деятельности тождественны. Хороший учитель в школе тот, кто четко знает, чего он хочет добиться в результате обучения школьников по всему курсу, разделу, теме, умеет поставить четкие цели на данный урок, систему уроков, перед самим собой и учащимися. Квалифицированный учитель умеет выстроить рациональную программу достижения этих целей, т. е. грамотно спланировать свою деятельность и деятельность учащихся. Компетентный учитель способен организовать деятельность учащихся, эффективно проконтролировать ход и результативность деятельности и внести в нее необходимые коррективы.