Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста (стр. 29 )

Принято различать два вида проблемных ситуаций по их динамике, по времени возникновения. Первичная проблемная ситуация возникает тогда, когда субъект лишь «наталкивается» на противоречие, но не осознает его. Для субъекта это обычно малоосознанное впечатление или переживание, как бы сигнализирующее, что «что-то не так», «что-то не то». В такого рода проблемных ситуациях и берет свое начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации, в результате чего формулируется проблема, принятая субъектом к решению на основе имеющихся у него средств. Это означает, что удалось хотя бы приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Вторичная проблемная ситуация возникает, если проблема осознана и четко сформулирована, т. е. тогда, когда субъект видит, в чем состоит противоречие. Это служит началом дальнейшей активной поисковой деятельности.

С учетом структуры проблемной ситуации выделяют следующие условия ее создания.

1. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащиеся должны открыть подлежащие усвоению новые знания или способы действия. Неизвестное, которое нужно открыть, составляет общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия. Степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней раскрыто, а также степенью новизны подлежащего усвоению учебного материала. Если же новизна отсутствует, т. е. детям уже известен способ действия или они знакомы с изучаемым материалом, то проблемная ситуация не возникает.

2. Проблемная ситуация возникнет только тогда, когда у ребенка появится познавательная потребность. Нужно, чтобы у ученика были мотивы, побуждающие его думать. А для этого предложенное детям задание или поставленный вопрос должны вызывать удивление, интерес, желание узнать новое, преодолеть трудности. Для школьников важно создать особую эмоциональную атмосферу творческого поиска. Нужно, например, преднамеренно заострить противоречие, составляющее основу проблемной ситуации.

3. При создании проблемной ситуации нужно учитывать интеллектуальные возможности школьников. Предлагаемые детям задания должны основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеют учащиеся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, но этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа задания и осуществления поисковой деятельности. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не способствует возникновению проблемной ситуации. При отсутствии у учеников базы знаний для открытия нового нужно предварительно сообщить им необходимые факты, сведения, которые помогут в поисковой деятельности, создадут необходимую основу для решения проблемы.

Существуют различные классификации проблемных ситуаций. Так, наример, [3] предложил в качестве основания классификации рассматривать, какой из структурных компонентов действия представлен в проблемной ситуации как усваиваемое неизвестное. Это может быть: а) цель (предмет действия), т. е. новые знания (теоретические положения, закономерности); б) способ действия, составляющий основу навыка или умения; в) новые условия действия, в которых нужно использовать уже известный способ действия.

В работах [2] выделено несколько типов проблемных ситуаций. Опишем наиболее типичные из них.

1. Проблемные ситуации, основанные на нехватке у учащихся знаний. Проблемная ситуация создается, когда обнаруживается несоответствие между уже имеющимися у учащихся системами знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами; между знаниями более низкого и более высокого уровня; между научными и житейскими знаниями).

2. Проблемные ситуации, основанные на нехватке у учащихся умений. Проблемная ситуация возникает, когда учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

3. Проблемные ситуации, основанные на необходимости выбора. Проблемная ситуация возникает при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, которая может обеспечить правильное решение проблемной задачи.

Таким образом, грамотная организация проблемного обучения «представляет собой, в сущности, проект развертывания творческой деятельности учащихся во всей полноте ее психологических параметров» [1. С. 57].

Библиографические ссылки

1. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение : истоки, сущность, перспективы [Текст] / . – М., 1991.

2. Кудрявцев, Т. В. Проблемное обучение – понятие и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы [Текст] / // Вестник высшей школы. – 1984. – № 4.

3. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / . – М., 1972.

4. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе [Текст] / . – М., 1977.

Проблема оптимизации обучения иностранному языку в процессе

профессиональной подготовки

студентов технических специальностей

Подобно тому, как в прикладных науках ведется постоянный поиск путей усовершенствования существующих технологий, в педагогических науках постоянно идет поиск совершенствования методов преподавания. Одной из центральных задач теории и методики профессионального образования является оптимизации учебного процесса. В условиях сокращения количества часов, выделяемых на обучение иностранному языку, и с учетом того, что в технических вузах ориентация на обучение чтению литературы по специальности на иностранном языке сменилась направленностью на намного более трудоемкое обучение устной речи, проблема оптимизации учебного процесса приобретает особую актуальность. Причины, обусловливающие переход к обучению именно устной речи, включают:

- расширение международных контактов в научном мире;

- развитие средств коммуникации и компьютерных технологий;

- изменение спроса на рынке труда.

Сложность проблемы оптимизации обучения заключается в том, что для достижения наилучших результатов обучения необходимо, чтобы все факторы, влияющие на эффективность учебного процесса, были подобраны исходя из анализа их влияния на конечный результат обучения и, соответственно, все они были бы оптимальными. Неправильный выбор одного из факторов может полностью аннулировать положительный эффект другого фактора, являющегося оптимальным. (Так, например, полное отсутствие мотивации к обучению у студентов или непрофессионализм преподавателя может свести на «нет» использование новейших средств обучения.) Тем не менее, нахождение оптимума для всех факторов осуществимо путем планомерного анализа каждого из них.

Одно из направлений оптимизации обучения – взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Научный поиск во взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности, в частности, ведется по направлению исследования влияния соотношения видов речевой деятельности в процессе обучения на эффективность учебного процесса. Обзор литературы по теме исследования показал, что на сегодняшний день отсутствуют единые рекомендации по соотношению видов речевой деятельности, которого надо было бы придерживаться при обучении рассматриваемой нами категории - студентов технических вузов. Поиск соотношения видов речевой деятельности, позволяющего достигать наилучших результатов при обучении, является одной из нерешенных на сегодняшний день проблем взаимосвязанного обучения.

Анализ проводившихся исследований также показал, что на сегодняшний день не существует общепринятых методов количественного определения этого соотношения. Некоторые авторы под соотношением видов речевой деятельности подразумевают их временное соотношение (, , ), другие последовательно-временное соотношение (, , ). Есть также авторы, понимающие под соотношением характер взаимодействия и взаимовлияния видов речевой деятельности (, ). Наиболее часто используемое в исследованиях временное соотношение не является совершенным критерием изучения учебного процесса. Дело в том, что, например, указание временного соотношения видов речевой деятельности без методики определения этого временного соотношения и указания, для кого определяется это соотношение, для конкретного обучаемого или для аудитории в целом, вообще говоря, не имеет смысла. Выработка некоего более универсального критерия определения соотношения видов речевой деятельности позволила бы значительно упростить проведение экспериментальных исследований по определению оптимального соотношения, а также позволила бы унифицировать учебные пособия, используемые для одной и той же категории обучаемых.

Актуальность данной проблемы, таким образом, обусловлена необходимостью исследования возможностей оптимизации обучения говорению на иностранном языке в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов на основе определения наиболее эффективного соотношения видов речевой деятельности, используемых при обучении.

Если смотреть на образование с формальной точки зрения, оно может быть представлено как процесс приобретения знаний, которые будут использоваться впоследствии в профессиональной деятельности, т. е., вообще говоря, как получение какой-то информации. Такое представление, однако, будет неверным. В процессе обучения человек не только овладевает информацией, но и тренирует память, развивает логическое мышление, вырабатывает новые навыки и умения. В общем, процесс получения образования можно охарактеризовать как тренировку мышления. Значительная часть информации, усвоенной в процессе обучения, со временем забывается, однако сохраняются определенные навыки усвоения знаний. Образованность поэтому характеризует, скорее, способности к усвоению новых знаний, чем объем хранимой в памяти информации.