Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста (стр. 20 )

Современная педагогическая печать обращает внимание на малую эффективность учебно-воспитательной практики, ее непоследовательность и стихийность. Одной из причин можно считать недостаточную разработанность подходов, обеспечивающих необходимую рефлексию относительно соотнесения процесса и результата с соответствующей корректировкой. В этой связи актуальным становится обращение к предшествующему отечественному опыту образования, его осмысление с современных позиций, учитывая закономерную связь исторической преемственности и новаторства.

Идеи операционального подхода зарождались в отечественном образовании еще в середине ХIX века. Уже в 60-70 гг. ХIX в. в Московском высшем техническом училище под руководством была разработана «операционная система» трудового обучения, которая оказала влияние на методику обучения в дореволюционной России и получила быстрое распространение по всему миру. Результаты пооперационного разделения трудового процесса демонстрировались в 70-80 гг. XIX в. на международных выставках в Париже, Брюсселе, Вене, Филадельфии. Система получила повсеместное признание и высокую оценку и в последствии применялась в США, во Франции и других странах.

«Операциональное» построение процесса обучения позволило вычленять универсальные знания и умения в изучаемой профессии, осуществлять контроль в процессе обучения, регулировать время обучения (сокращать или увеличивать сроки), а так же «пространство» процесса (за счет увеличения или уменьшения числа обучающихся).

В 20-30 гг. ХХ в. в школах ФЗУ и профессионально-технических школах получила широкое распространение «операционно-предметная система», в которой выделялась составная часть «операции» – прием, выполняемый самим человеком, а сама «операция» рассматривается как составная часть технологического процесса.

В значительной степени явление «операциональности» отразилось в концепции монотехнического образования. На ее платформе оказались деятели профсоюзов, промышленности, специалисты по «научной организации труда» (НОТ), организаторы профессионального образования в России и на Украине (, , Л. Моисеев, , К. Ростовский, и многие другие). и характеризуют эту концепцию как альтернативную существующей тогда официальной теории и практике, особое направление в рамках коммунистической концепции образования и воспитания, как серьезный корректив политики Наркомпросса в подготовке квалифицированных кадров. Монотехническое образование сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными конкретной профессией умениями и навыками. Центральной фигурой и вдохновителем этой концепции был , возглавивший Центральный институт труда (ЦИТ). ЦИТ и большая группа педагогов предпринимала попытки анализа основных производственно-трудовых понятий, структуры трудового процесса. ЦИТ подразделял трудовой процесс на такие элементы, как трудовые движения, приемы, операции, комплексы операций.

Наиболее характерным, по мнению , явлением в современной индустрии становится «операция». Он четко не разграничивает понятия «технологическая операция» и «трудовая операция». Ученым в разное время давались разные определения «операции», уточняющие предыдущие. В первом определении «операция является элементарной организационно-производственной единицей, которая включает в себя рабочее место, основу рабочего станка, инструмент, определенный прием работы. Если один из этих элементов изменяется, то тем самым создается новая «операция». В более позднем определении «операция – это часть технологического процесса, взятого безотносительно к рабочему человеку». Эти части процесса могут быть изучены, рассчитаны, нормированы, т. е. становятся объективным явлением.

Процессуальный аспект «операции» подчеркивается в работах «Восстание культуры», «Как надо работать». Он говорил о необходимости ощущать время и пространство «операции». «Время – основной измеритель <…> должен быть признан основным методом анализа «операции». «Надо учиться овладевать ограниченным пространством и ограниченным временем. Располагать вещи в пространстве и во времени – это значит их организовать» [там же. С. 237].

Поиск «учебных единиц» в организации производственного обучения показал необходимость дифференциации трудовой и производственной «операции». Этот вопрос был поставлен , который считал, что «производственная операция» не годится в качестве единицы учебного процесса, в силу своей укрупненности. Он предложил ввести понятие элемента «операции», считая, что это позволит при осуществлении той или иной технологической операции указать, какие виды «трудовой операции» при этом выполняются.

Не менее важной единицей учебно-производственного процесса стали «комплексы операций», выдвинутые ЦИТом.

К. Ростовский определял «комплекс операций» как совокупность однородных операций, связанных между собой определенной последовательностью. Л. Моисеев, напротив, предлагал рассматривать комплексную работу не только как средство закрепления ранее пройденных навыков, но и как путь решения новых задач, подчеркивая, что в «комплексе операций» обязателен элемент новизны [6. C. 78]. Педагогическая энциклопедия 1930 г. определяла «комплекс операций» как выполнение работы, завершающей каждый цикл навыков и являющийся их синтезом.

Подчеркивая связь «технологической операции» и технологического процесса, утверждал, что детализация трудового процесса, внесение в него «инженерного расчета» позволяет воспитывать профессиональную культуру личности, основанную не на «провинциальном просветительстве», а на ее «деятельностном начале». Для этого необходимо разрабатывать социальные и социально-педагогические технологии организации фабрично-заводской и учебно-производственной среды, которая незаметно формировала бы новую культуру личности работника. Культура труда, профессионализм должны рассматриваться как важнейшие в культуре личности, в процессе ее воспитания и развития.

Результаты исследования трудового технологического процесса послужили важной предпосылкой для решения вопроса о способах организации учебно-программного материала по производственному обучению.

Идеи ЦИТа об операциональном подходе к организации учебного материала были положены в основу московских программ производственного обучения, разработанных К. Ростовским. Программа строилась в соответствии с логикой трудового процесса.

Видя в таком построении программ известные достоинства (плавность переходов от одних действий к другому, постепенность в овладении навыками) и др. выступали против переоценки операционального подхода, видя в нем слепое копирование технологического процесса при обучении, недостаточное представление о целом и умение выполнить работу в целом.

Операциональное построение программ и вопрос об организации учебно-производственного процесса открывали возможности для более точного анализа внутреннего строения технологического и трудового процессов, отбора необходимых для этого элементов. «Операция» представлялась при этом как одна из важнейших дидактических и технологических единиц. Она понималась и строилась в соответствии с условиями и фактами социальной и производственной среды.

Признавая интересными и глубокими теоретические положения общеобразовательной «трудовой школы», опирающейся на принцип «связи воспитания с жизнью». считал педагогику тех лет неразумной, «нетехнологичесной» наукой. Его беспокоила «рутина школы, оранжерейность школьных реформ». Концепция автора вызывала во многом обоснованную критику, обвинения в «гипериндустриализме», «технократизме», отходе от гуманистически-личностной позиции в обучении и воспитании (, , ).

В тоже время отмечала высокий уровень научных исследований ЦИТа, плодотворность аналитического подхода к трудовому процессу, синтеза технологии, рефлексологии, психотехники, психологии. Она писала, что «требование четкости в работе, борьба с расхлябанностью принадлежат к крупным заслугам т. Гастева. Его метод не журавль в небе и поэтому метод т. Гастева имеет шумный успех».

Профессиональная подготовка специалистов физической культуры как проблема педагогической теории и практики

, ,

Динамичное изменение социально-экономических, экологических, демографических и психологических основ жизнедеятельности Россиян требует мобильного проявления личности во всех видах деятельности и отношениях, возникающих при этом. Это невозможно без хорошего психосоматического развития, удовлетворительного состояния здоровья. Как известно, потребность в здоровом образе жизни формируется в ранние периоды жизни человека. При этом высока роль педагогического действия.

Кроме того, все возрастает количество людей с отклонениями, патологиями в развитии и вредными привычками. Все это обуславливает потребность в специалистах, способных обеспечить инновационные преобразования в подготовке детей к ведению здорового образа жизни, к творческому решению социально-педагогических ситуаций, возникающих при побуждении молодежи к занятиям спортом.

Необходимо создать такие условия в вузе, которые позволили бы специалистам физической культуры, вступающим в педагогическую деятельность, овладеть гуманистическими способами взаимодействия с обучающимися, широким культурным кругозором, быть готовым взять на себя ответственность за судьбы и здоровье каждого ученика.

Сложившаяся практика подготовки специалистов на факультете физической культуры и спорта не отвечает в должной мере современным требованиям. Значительная часть выпускников факультетов физической культуры и спорта педагогических университетов, имея достаточно прочную основу профессиональных знаний, обладает невысокой культурой и несформированностью умений творчески решать социально-педагогические задачи, возникающие в педагогическом процессе.

Многие студенты не владеют навыками творческой деятельности, не испытывают потребности в непрерывном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании. Об этом свидетельствуют исследования подготовки специалистов в вузах (, , ).