Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста (стр. 22 )

– разработанностью концепций учебной творческой деятельности (, , и др.);

– выявлением основ проблемы формирования профессиональных знаний, умений и навыков в обучении и воспитании студентов высшей профессиональной школы (, , и др.).

Ряд исследований (, , В. Леви, , ) рассматривает прикладные вопросы теории личностного и профессионально-педагогического самоизменения.

Важную роль в развитии рассматриваемого педагогического знания сыграли признаки самосохранения системы, выделенные , , .

Методологической основой исследования указанной проблемы явились: системно-деятельностный, акмеологический и аксиологический подходы к изучению педагогических и социальных явлений; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; личностный, деятельностный, контекстный подходы к профессиональной подготовке специалиста (, , и др.); концепции о единстве целевого, мотивационного, содержательного и регулятивного компонентов профессионального образования (, , и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (, , и др.); положения о сущности личности и ее психологической структуре (, , ), теория социальной установки (, , ); идеи о саморазвитии участников образовательного процесса (, и др.); теории системно-деятельностной природы и интеграции профессионального образования (, , и др.).

Анализ научной литературы показал, что существует вполне реальная научная и практическая проблема качественного обоснования значимости опыта профессионального самоизменения в жизни и деятельности современного специалиста. Во-первых, процесс демократизации и гуманизации проявления системы «профессия – личность» требуют компетентности специалиста в процессе профессионального саморазвития. Во-вторых, из опыта профессиональной деятельности личности и исследований, посвященных анализу проблемы профессионального самоизменения личности известно, что осознание себя студентом, представителем определенного вида труда, мастером своего дела, смыслообразующие основы самоизменения личности.

Взаимосвязь деятельности педагогического коллектива вуза с процессом формирования у будущих специалистов опыта профессионального самоизменения реализуется на следующих уровнях взаимодействия преподавателей и студентов: целеполагание; структурирование; содержание проявления в педагогической ситуации; регулятивное корректирование; прогностического анализа и самоанализа.

Обоснование значимости самоизменения в современной профессиональной деятельности создает предпосылки рассмотрения основ становления опыта профессионального самоизменения, что необходимо предварить обоснованием понимания ключевых понятий анализа.

Прежде всего, обратиться к сути категории, опыт. В словарях , и , различается личностный и профессиональный опыт. В педагогических энциклопедиях () описан термин «профессиональный опыт». Опыт трактуется как совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков, что отражает существующую практику самоизменения как самокоррекции.

В исследовании сущности опыта самоизменения в личностном и профессиональном аспектах необходимо выявить внешние и внутренние составляющие данного понятия, которые взаимосвязаны и находятся в диалектическом соотнесении относительно целостной системы «индивид – личность – универсум» ().

На этой основе возникает определенная профессиональная позиция студентов, формируемая в процессе обучения (состояние – рефлексия – поступок – прогноз – действие – отношение – привычка – поведение – потребность в определенной направленности профессионального действия), выражающая уровень становления опыта профессионального самоизменения.

Определяется контур механизма «профессиональное самоизменение» и необходимости педагогического обоснования взаимосвязи природных основ самоизменения с педагогическим мастерством и компетентностью.

Реализация функции «самоизменения» имеет процессуальный характер. Наряду с данным понятием, в процессе разработки теоретических основ концепции исследуемого процесса, использовался термин «самоизмененность» как способность индивида к осознанному, целевому самоизменению в соответствии с объективной необходимостью, что выступает как свойство личности.

Выделяются интегративные качества личности, способствующие её включению в процесс самоизменения; целеустремленность, настойчивость, выдержка, мужество, смелость, дисциплинированность (); самостоятельность и целеустремленность (); активность ().

Юношеский возраст (, , ) – время завершения развития опыта самоизменения и перехода к активной фазе становления умений проявления опыта профессионального самоизменения в любом виде действия. Создаются основы для сопоставления личностных основ поведения с совокупностью профессиональных требований, предъявляемых к профессиональному действию специалиста, определяется дальняя перспектива востребованности профессионально значимого самосовершенствования учебного действия студентов, основанная на вариативности реализации перспектив саморазвития ближнего и среднего действия студентов в специально созданных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая подготовка служит, как правило, для становления опыта самоизменения.

Таким образом, самоизменненость можно трактовать как свойство личности студентов, проявляющееся в способности подкрепления самокоррекции, осуществляемой для решения проблем, возникающих в процессе обучения и социализации студентов в вузе.

Самоизмененость проявляется как способность студентов к компетентному профессиональному действию и проявляется с помощью самоубеждения, самовнушения и самоприказа, которые выступают как формы самоизменения себя ().

В ходе анализа научной литературы выявлены особенности профессионального самоизменения и качеств личности студентов, определяющих ее эффективность. Взаимосвязь и взаимообусловленность опыта самоизменения и профессионального действия позволяет: выделить четыре основных этапа самоизменения; обозначить опыт его реализации в учебной деятельности студентов.

Библиографические ссылки

1. Сохранов, В. В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования [Текст] / . – Пенза, 1996.

2. Сохранов, В. В. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста [Текст] / [и др.]. – Пенза, 1999.

3. Сохранов, В. В. Особенности подготовки студентов к профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла [Текст] / [и др.]. – Пенза : ПГПУ им. , 2007.

Особенности профессиональной подготовки студентов

физико-математического факультета к осуществлению

дифференцированного обучения

, ,

Совершенствование всей системы современной методической подготовки будущего учителя математики изменяет структуру и содержание взаимодействия преподавателей и студентов во всех формах учебного процесса в педагогическом университете: лекции, семинары, спецкурсы и спецсеминары, практикумы, педагогическая практика тренинги, коллеквиумы и т. д.

Как на лекциях, так и на практических занятиях необходимо осваивать технологии предъявления к обучающимся дифференцированных требований; распределения дидактических единиц на основные и второстепенные. Так, например, будущий учитель математики должен осознать, что знание довольно сложного доказательства третьего признака равенства треугольников является необязательным для всех учащихся в том объеме и логической строгости, как это дано в учебнике. Предъявлять такие требования ко всем ученикам класса было бы неверной технологией реализации учебного процесса. Все ученики должны усвоить формулировку признака, и это вынесено программой в основное содержание обучения.

Степень детализации и обоснованности необходимо воспроизводить доказательство этого признака, учитель должен решать индивидуально, в зависимости от возможностей каждого ученика. Какая-то часть класса может и, следовательно, должна воспроизвести доказательство полностью со всеми обоснованиями, даже, может быть, и теми, которые отсутствуют в тексте учебника. Какой-то части учащихся будет пока ясен лишь план, идея доказательства, но воспроизвести полностью все доказательство они еще не смогут, хотя на дополнительные вопросы по обоснованию отдельных типов они могут дать ответ, а какая-то часть класса сможет лишь сформулировать признак и своими словами объяснить его суть.

Студентам необходимо осознать, что навыки дедуктивных рассуждений формируются постепенно, ибо у каждого ученика свой темп в их формировании. Кроме того, следует постоянно формировать у студентов умения оперировать процессом передачи понятий из своего опыта в опыт учащихся на деятельностной, акмеологической и проблемно-поисковой основе.

Так, если вернемся опять к третьему признаку равенства треугольников и дифференциации требований к его доказательству, то необходимо подготовить студентов к проявлению умений по обучению учащихся навыкам решения простейших задач на использование этого признака.

Основной проблемой подготовки студентов к реализации дифференцированного подхода к обучению учащихся является формирование умений использовать этот подход на этапе решения задач.