Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста (стр. 23 )

При решении первой задачи нового типа студенты в процессе педагогической практике в МОУ СОШ № 30 (г. Пенза) и лицей № 3 (г. Пенза), как правило, применяли эвристическую беседу. В процессе ее обсуждался способ решения на основе проявления учащимися и студентами основ критического мышления.

Студент представлял образец ответа на оценку «5». Весь класс нацеливается на то, что при решении задачи будет учитываться не только быстрота и безошибочность решения, но и четкое обоснование решения, которое должно быть доступным каждому ученику класса, грамотность речи, выбор правильного темпа, умение держаться у доски (не заслонять собою записи, показывать указкой элементы чертежа), готовность к анализу отдельных этапов и всего процесса решения задачи и т. д. Отличная оценка вызванному ученику ставилась за четкое соблюдение всех этих требований. На первые упражнения ученики вызываются только по желанию.

В тот момент, когда одним учащимся объяснения по ходу решения задач становятся уже необязательными, а другим – они еще нужны, переходят к дифференцированной работе. Класс разбивается на несколько малых творческих групп. В первую объединяются все те учащиеся, которые считают, что уже поняли новый материал и могут работать самостоятельно. Им упражнения дают в одном варианте. Самостоятельная работа выполняется по желанию. Однако учитель некоторым учащимся рекомендует воздержаться от самостоятельной работы и продолжить работу с классом.

Ставится условие: все, кто работает самостоятельно, с вопросами к учителю не обращаются. Можно советоваться друг с другом, можно сверять свое решение с ответами и даже с фрагментами решений, заранее выписанными на доске или демонстрируемыми на экране. Такое условие вполне уместно на данном этапе обучения, т. к. все ученики, приступающие к самостоятельной работе, уже могут решать задачи по новой теме и различного уровня сложности, могут сами себя проконтролировать, могут посоветоваться друг с другом. С вопросами эти ученики могут обратиться к учителю после самостоятельной работы. Ее длительность не менее 10-15 минут. Эта длительность определяется потребностями остальных учащихся класса. В эти 10-15 мин учитель все свое внимание уделяет другим группам, т. е. тем учащимся, которые еще не усвоили новую тему на уровне готовности к проявлению необходимых умений и навыков. Эти ученики продолжают коллективную работу: выходят к доске, решают задачи и объясняют их. Но есть существенные отличия. Учитель не ставит такие обязательно оценки, как учащимся из первой группы.

Кроме того, учитель вызывает к доске сразу по 2-3 ученика. Один решает вместе с классом и комментирует вслух, другие работают молча. Когда первый заканчивает работу, ему ставится оценка за решение и объяснение. Теперь все вместе проверяют, верно ли выполнили упражнения два других вызванных ученика. Им также ставятся оценки за написанные решения, но, как правило, без устных объяснений. К доске выходят следующие 2-3 ученика и т. д.

Заканчивая коллективную работу с этой частью класса, учитель для первой группы учащихся включает кодоскоп или поворачивает вращающуюся доску с фрагментами решения задач из самостоятельной работы. Эти фрагменты содержат 1-2 ошибки – контрпримеры. По опыту зная об этом, учащиеся особенно тщательно и с интересом стараются сверить свои решения и обнаружить ошибки на доске (или на экране). Теперь они тоже хотят обсудить с учителем результаты своей работы, и учитель переходит к работе с ними, а в это время другие группы учащихся выполняет кратковременную самостоятельную работу.

Студенты на первых порах затягивают проверку самостоятельной работы, требуя от более сильных учащихся первой группы подробных объяснений. Это лишнее. Эти учащиеся свободно могут объяснять самостоятельно решенные задачи. Достаточно обсудить с ними возникшие вопросы, затем сразу перейти к очередной работе теперь уже со всем классом.

Домашние задания также необходимо давать дифференцированными. Можно предложить выполнять дома или ряд тренировочных упражнений, или вместо них – дополнительное задание, содержащее элементы догадки. Догадался ученик – выполняет дополнительное задание. Оно по объему может быть меньшим основного. Не догадался – выполняет ряд тренировочных упражнений. Такой подход позволяет давать учащимся тем меньше тренировочных упражнений, чем более они развиты. Это способствует развитию основ критического мышления. Например, предлагаем решить одну из следующих задач:

«MA – высота пирамиды MABCK, ABCK – прямоугольник. а) Построить линейный угол двугранного угла BC. б) Может ли угол KOB, где точка O лежит на ребре MC, быть линейным углом двугранного угла MC?»

Задача а) более легкая. Ее решит каждый ученик, особенно в том случае, если предварительно на уроке строили линейные углы двугранных углов KC и AB. При решении задачи б) ученик должен догадаться воспользоваться методом от противного. Если KOB – линейный угол двугранного угла MC, то , что возможно в случае, когда основание пирамиды – квадрат. Ученику, который все это доказал, незачем выполнять упражнение а).

Дифференцированное обучение реализуется, когда на уроках математики систематически используются упражнения, побуждающие учащихся к выбору наиболее рационального способа решения. Приведем пример такого упражнения.

Задание. Выявить наиболее рациональный способ решения и вычислить полуустно или на микрокалькуляторе:

1. а) ; б) ; в) .

При выполнении подобных упражнений полезно проводить соревнования. Подводя их итоги, выявляем, кто вычислял рациональнее, а значит, и быстрее. В классе с большим интересом слушают объяснения тех учащихся, которые полуустно выполняли упражнения а, б быстрее, чем остальные на микрокалькуляторах:

а) ; б) .

2. а) ; б) ; в) .

Учащиеся на опыте убеждаются в том, что в упражнении б вычисления лучше провести с помощью микрокалькулятора, а в упражнениях а и в результат проще и быстрее получается полуустным вычислением, если предварительно «уловить структуру чисел»:

.

Библиографические ссылки

1. Груденов, Я. И. Совершенствование методики работы учителя математики : Кн. для учителя [Текст] / . – М. : Просвещение, 1990.

2. Современные проблемы методики преподавания математики : сб. статей :учеб. пособ. для студ. мат. и физ.-мат. спец. пед. ин-тов [Текст] / Сост. , . – М. : Просвещение, 1985.

3. Сохранов, умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста [Текст] / [и др.]. – Пенза, 1999.

4. Сохранов, в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста [Текст] / [и др.]. – Пенза : ПГПУ им. , 2007.

5. Сохранов, подготовки студентов к профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла [Текст] / [и др.]. – Пенза : ПГПУ им. , 2007.

Формирование готовности будущих специалистов МЧС

к продуктивной профессиональной самореализации

в условиях непрофильного вуза

, ,

В качестве основного пути систематизации отдельных действий будущих специалистов МЧС в опыт самопознания и самореализации выступал «задачный подход», основанный на моделировании и разрешении социально-педагогических профессионально значимых ситуаций и задач (, , и др.).

Выделялись следующие типы социально-педагогических задач: взаимодействия, демонстрации, стимулирования саморазвития и самовоспитания, целеполагающие, моделирующие, коррекционные. Так, например, чтение курса «Основы безопасности действий специалистов МЧС» проводилось на базе подразделения № 1 Пензенского отделения МЧС.

После интегрированного лекционного курса студенты получали задание по составлению технологической карты деятельности соответствующего специалиста МЧС.

В течение двух недель проводились консультационные тренинги по алгоритмам технологического обоснования структуры и содержания работы специалиста МЧС в современной социальной среде. Студенты изучали проспекты анализа деятельности специалистов МЧС, посещали реальные мероприятия помощи пострадавшим, участвовали в семинарах специалистов МЧС. Создавались «профессиональные пары», определявших программу действий студентов на период активной поэтапной практики: подготовительный, модульный и вариативный. Первый этап посвящался коррекции представлений студентов о профессиограмме специалиста МЧС и моделированию ситуаций самокоррекции.

На втором разрабатывался прогностический модуль результативности практики; составлялся план возможного профессионального взаимодействия со специалистами МЧС. Вариативный период посвящался реализации запланированного и анализу причин нестандартных действий будущих специалистов МЧС в реально складывающейся ситуации профессионального взаимодействия.

Получили признание объединенные пары педагогических занятий: «лекция-тренинг». Вначале преподаватель делал обзор основных понятий курса. Далее отрабатывалась единая тактика трактовки специальных категорий и их использования в конкретной профессиональной ситуации. Следующий шаг – апробация сложившейся модели действий на экспертной комиссии специалистов МЧС, которые проводили веерный анализ представленных планов и моделей отдельных мероприятия и коллективно-творческих дел.