Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста (стр. 11 )

Таким образом, педагог в образовательном учреждении постоянно занимается управленческой деятельностью (он управляет учебной деятельностью школьников) в отличие от других работников социально-производствен-ных систем.

Руководители образовательных учреждений наряду с административной деятельностью осуществляют и непосредственное преподавание. И, если в социально-производственных системах руководитель (например, директор завода) по своим функциям опосредован от конкретного производства (он выполняет общие функции), то в образовательном учреждении труд руководителя синтезирует в себе все многообразие проявлений труда учителя и носит характер обобщенного учительского труда.

Хорошим руководителем образовательного учреждения считается тот, кто (кроме всего прочего) умеет оказать помощь учителю, объяснить причину неудач, подсказать; не только требует, но и способен личным примером показать, как добиться той или иной педагогической цели.

В образовательном учреждении ученик может стать «субъектом» педагогического процесса не только потому, что может влиять на педагога, но и потому, что он произвольно влияет на самого себя, ставит сам перед собой цели и реализует их, т. е. управляет своей собственной деятельностью.

Таким образом, основными компонентами образовательного учреждения как системы при ее управленческом моделировании являются обучаемые, педагоги, родители. «Субъективность» в управленческом смысле всех представителей образовательной системы состоит в том, что все они осуществляют управленческую по характеру деятельность, и не всегда можно провести четкое деление на управляющую и управляемую подсистемы.

Особенности инновационных процессов в образовании проявляются в том, что часть этапов, описанных выше, не существует в деятельности, поскольку с одной стороны нет прямого материального воплощения продуктного типа, с другой стороны нет социальной организации инноваций через создание производственных структур, занимающихся непосредственно управлением и реализацией инноваций в условиях образовательного учреждения.

В инновационном процессе деятельность, состоящая в выборе цели инновации, постановке задачи, выполняемой инновацией, поиске идеи инновации, ее технико-экономическом обосновании и в проектировании реализации материализации идеи осуществляется под непосредственным руководством и прямым авторским участием руководителя образовательного учреждения. Это и определяет специфику образовательного учреждения, деятельности руководителя в управленческом плане.

Библиографические ссылки

1.  Большой энциклопедический словарь : [А-Я] [Текст] / Гл. ред. . – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Норинт, 1997. – 1 434 с.

2.  Зигерт, В. Руководить без конфликтов [Текст] / Вернер Зигерт, Лючия Ланг. – М. : Экономика, 1990. – 334 с.

3.  Злобин, Н. С. Деятельность – труд – результат [Текст] / // Деятельность : теории, 1994. – С. 120.

4.  Колесникова, И. А. Интегративные основы современной педагогики [Текст] / // Гуманитарий. – СПб., 1995. – № 1. – С. 116-117.

5.  Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки [Текст] / // Методы системного педагогического исследования. – Л. : ЛГУ, 1980. – 172 с.

6.  Куркин, Е. Б. Управление образованием в условиях рынка [Текст] / . – М., 1997. – С. 7.

7.  Лазарев, В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи [Текст] / // Педагогика. – 1995. – № 5. – С. 12-18.

8.  Рубцов, В. В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики [Текст] / // Образование : традиции и инновации в условиях социальных перемен. – М., 1997. – С. 36-126.

9.  Сластёнин, В. А. Педагогика : инновационная деятельность [Текст] / , // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 66-72.

10.  Шакуров, Р. Х. Социально-психологические основы управления : руководитель и педагогический коллектив [Текст] / . – М. : Просвещение, 1990. – 280 с.

Организация деятельности студентов при реализации

метода многомерного структурирования в обучении физике

,

Проблема глубокого усвоения знаний особенно остро стоит в вузовском обучении. Знания по дисциплинам общенаучного цикла определяют успешность дальнейшего обучения и достижения должного уровня квалификации специалиста. В частности, обучение физике на первом и втором курсе вуза нефизического направления призвано создать информационную основу дальнейшего обучения по специальности. Однако на этом пути наличествуют трудности, приводящие к низкой успеваемости студентов. Причинами этого являются как невысокая начальная подготовка обучаемых (заметим, что в большинстве вузов не сдают вступительный экзамен по физике), так и слабая мотивированность к изучению физики в вузе, а также, что крайне важно, отсутствие у студентов младших курсов навыков самостоятельной работы с учебной информацией. Вышесказанное определяет актуальность нашего исследования, направленного на разработку методики формирования структурно-организованных знаний по физике студентов вуза.

В основе разработанной нами методики лежит метод многомерного структурирования учебного материала, который является логическим продолжением известного в современной дидактике метода структурирования. Обобщая определения и подходы исследователей, мы определяем структурирование как способ кодирования информации, в основе которого лежит анализ логических связей между компонентами теории, визуализация и схематическое представление результата в виде структурных карт. Однако широкая известность этого метода обработки учебного материала пока не привела к углублению понятия структурирования, к учёту его особенностей в вузовском обучении.

Физика в вузе является учебной дисциплиной, насыщенной сложным математическим и экспериментальным содержанием. Процесс обучения физике в вузе должен быть выстроен как процесс углубления и эффективного использования всех познавательных возможностей студента, как процесс развития его интеллекта. Особо значимым в аспекте нашего исследования нам видится формирование и использование при обучении высокого уровня ассоциативности мышления, что понимается, по , как результат обработки и преобразования научной информации в «понятия», которым неизбежно подвергается семантическая образная составляющая учебного материала, включенная в мыслительный процесс, образуя при этом целую ступенчатую иерархию все более обобщенных и схематизированных мыслительных представлений (ассоциаций). Взаимосвязь усвоенных понятий и ассоциаций (представлений) особенно явственно выступает в моменты затруднений, которые встречает студент при обучении физике в вузе. Встречаясь с трудностями, протекающая в понятиях мысль часто обращается к ассоциациям, испытывая потребность «сличить мысль и вещи», привлекая наглядный материал, на котором можно было бы непосредственно проследить мысль. Такую возможность предоставляет структурная карта, включающая наглядные представления элементов научной теории и их взаимных логических связей. Общая схема и отдельные детали структурной карты способны, используя ассоциативные представления, натолкнуть на решение задачи, закрепить отдельные этапы усвоения учебного материала. Однако такая структурная карта должна соответствовать уровню сложности учебного материала и уровню сложности, разветвлённости мыслительных операций при усвоении знаний со сложной иерархией.

Триединая цель обучения в нашей методике выступает в виде комплекса конкретизированных целей: развития мотивации к изучению физики, формирования глубоких структурно-организованных знаний по физике, формирования умения структурировать учебную информацию, т. е. самостоятельно работать с содержанием учебной дисциплины, тем самым, создавая основу для её глубокого усвоения.

Поставленным нами целям соответствует метод многомерного структурирования учебной информации, суть которого заключается в выявлении и анализе логических связей между компонентами теории с учётом системных свойств учебной информации (иерархичности, взаимоподобия разноуровневых частей) и в их отображении на многомерной структурной карте (далее – МСК). Иерархичность здесь отображается в виде структурного соответствия между собой целого набора структурных карт, каждая последующая из которых является содержательным углублением в один из элементов предыдущей структурной карты. Произвольный или заданный переход с уровня на уровень МСК сопровождает всё более глубокое и детальное рассмотрение элементов теории, а сам этот процесс тренирует умение вычленять и анализировать структурные части учебной информации, тем самым, создавая познавательную и мотивационную основу для её глубокого усвоения.

Реальное воплощение разработанной нами методики формирования физических знаний показано в поэтапной деятельностной основе. Взаимосвязанная деятельность преподавателя и студента направлена на достижение целей обучения за счёт использования метода многомерного структурирования учебного материала.

1 этап:

Деятельность преподавателя	Деятельность студента
Разработка и использование на лекционных и практических занятиях многомерных структурных карт, соответствующих содержанию изучаемого материала по физике.	Восприятие и осмысление учебной информации, сопровождаемое работой со структурной картой, дополнение содержания многомерной структурной карты.

Результат деятельности: формирование умения понимать учебную информацию, различать структурные единицы и логические связи между ними.

2 этап:

Деятельность преподавателя	Деятельность студента
Организация деятельности студентов по анализу многомерных структурных карт, их чтению, восстановлению учебной информации через расшифровку многомерных структурных карт.	Чтение и анализ многомерных структурных карт на практических и лекционных занятиях, восстановление информации через расшифровку индивидуальных многомерных структурных карт.

Результат деятельности: формирование умения анализировать содержание учебной дисциплины, перекодировать информацию из свернутого вида (МСК) в развернутый (воспроизведение физической информации в устном и письменном виде).