Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста (стр. 25 )

В ходе исследования определились компоненты саморегулирования, которые были проклассифицированы на естественные предпосылки и социальные факторы. К первым относятся направленность интереса; способности к определенному виду деятельности; расположенность к развитию определенных качеств и свойств; уровень интуитивного предвидения; задатки соотнесения уровня развития интеллекта, воли и чувств с существующими стандартами. Ко вторым можно отнести: потребности; направленность деятельности; уровень активности проявления студентов в педагогическом процессе вуза.

Анализ литературы позволил предположить наличие корреляции эффективности профессионального саморегулирования будущего педагога с опытом профессионального сотрудничества студентов и педагогов-настав-ников при реализации пилотажных проектов.

Исходя из проведенного анализа, следует педагогическое понимание саморегулирования, выступающего в виде целенаправленного и личностно опосредованного процесса изменения внутреннего мира «Я»; коррекции самовыражения студентов и моделирования их взаимодействия с референтной профессиональной средой.

Саморегулирование в профессиональном плане осуществляется в два этапа. Первый – адаптационный, требующий самокоррекции в структуре управления собой. Второй – преобразующий, направленный на создание личностного и профессионального поля самореализации, что возможно при активном включении студентов в самовоспитание на основе идеологии самоуправления жизнедеятельностью коллектива и малых групп.

Профессиональное саморегулирование – целенаправленный процесс, определенный профессиональными и социально-экономическими законами определенного этапа развития трудовой деятельности; отражающий уровень природных основ управления собой; направленный на самореализацию личности в конкретном виде труда.

Профессиональное саморегулирование реализуется будущими педагогами в различных подвидах познавательной деятельности и отношениях, возникающих при этом.

Показателями продуктивности опыта профессионального саморегулирования являются уровень реализации студентами целеустремленности, активности, трудолюбия, самостоятельности, достоинства в педагогическом процессе вуза; эффективность самокоррекции личностных проявлений в педагогических и производственных ситуациях; уровень педагогического мастерства преподавателя вуза; умение использовать в учебном действии самоанализ, самоконтроль, самовнушение, педагогического такта.

Анализ сущности профессионального саморегулирования показывает, что его становление требует специальных условий.

Выявлены следующие педагогические условия, выполнение которых побуждает студентов в педагогическом процессе вуза к проявлению опыта профессионального саморегулирования:

- акмеологическое и аксиологическое взаимодействие с преподавателем вуза и специалистом в период педагогической практики;

- взаимодействие со сверстниками из студенческих групп;

- единство действий специалистов и преподавателей высшей педагогической школы;

- возрастные, гендерные и индивидуальные особенности социализации будущих педагогов;

- особенности профессионального самовыражения преподавателя вуза; участие студентов в реализации профессионально и социально значимых проектов.

Необходимо выделить две составляющих опыта профессионального саморегулирования, к которым были отнесены: опыт реализации природного механизма саморегулирования, выражающийся в управлении поведением, и личностного опыта управления собой, выступающего в виде совокупности управления поведенческой, интеллектуальной и чувственными сферами личности на основе самореализации студентов в учебной деятельности и отношениях.

Основными звеньями профессионального саморегулирования являются: дидактический и социальный опыт жизнедеятельности студентов, опыт их личностной профессионально значимой самокоррекции; опыт профессионально значимого управления собой.

Реализация профессионально необходимого уровня профессионального саморегулирования основана на заинтересованности педагогического коллектива; студенческих традиций, групповых установок в саморегулирующейся личности; самодеятельностных началах обучения, воспитания и социализации будущих педагогов; высоком уровне развития, обученности и воспитанности студентов в профессиональном аспекте; наличии разностороннего опыта жизнедеятельности ;

Критериями продуктивности опыта профессионального саморегулиро-вания являются уровень реализации целеустремленности, мотивации, трудолюбия, самостоятельности, активности в профессиональной деятельности; эффективность самокоррекции; уровень педагогического мастерства; уровень использования в учебной самореализации специальных приемов аутотренинга, медитации, самоанализа, самоконтроля, самореализации;

Разработка концепции и модели опытно-экспериментальной работы обозначили необходимость обсуждения совокупности приемов, применявшихся в ходе исследования для обоснования содержания и направленности саморазвития каждого студента в процессе обучения с целью самосохранения природных механизмов саморегулирования и создания индивидуально-групповых технологий становления опыта профессионального саморегулирования, что и явилось главной проблематикой проведенного исследования.

Анализ процесса формирования готовности будущих педагогов к профессиональному саморегулированию требует введения в совокупность основных научных понятий исследования термина «технологии», который позволяет описать механизм побуждения студентов к профессионально значимому управлению собой, определяемое структурой и содержанием педагогической деятельности преподавателя вуза.

В этом объективно сочетается индивидуальное стремление студентов к профессиональному мастерству и общий уровень развития системы профессиональной подготовки специалистов МЧС, выражающийся в стандартах обученности, воспитанности и развития студентов.

Концептуальный анализ модели формирования готовности студентов к профессиональному саморегулированию показал необходимость диагностического компонента технологий взаимодействия преподавателя вуза и будущих педагогов.

Данное соотнесение личностного фактора и педагогического инструментария позволяет определить основы перевода учебного опыта студентов в готовность к профессиональному саморегулированию.

Саморегуляционность студентов фиксируется по определенному изменению содержания поведения; изменениям проявлений мышления и чувств во взаимодействии с преподавателем вуза, что просчитывается по наличию и смене состояний, свойств и динамике проявления качеств личности.

С другой стороны, профессиональное мастерство и компетентность основаны на опыте и умениях использовать интуитивное предполагание по прогностике профессиональной значимости совершаемого учебного действия.

Исследование выявило базисные личностные характеристики, составляющие основу формирования готовности студентов к профессиональному саморегулированию в педагогическом процессе вуза:

- качества личности (целеустремленность, трудолюбие, самостоятельность, активность и ответственность);

- свойства личности (критичность, толерантность и интеллигентность);

- мотивация учебного действия;

- особенности телодвижений (завершенность, пластичность, целесообразность, вариативность, динамичность, ритмичность), проявляемые в экстремальных ситуациях;

-свойства интеллекта (критичность, глубина и оперативность), способствующие закреплению соответствующих умений и навыков профессионального саморегулирования.

Анализ развития личностных характеристик, составляющих основу процесса профессионального саморегулирования, выявил ряд корректирующих переменных особенностей в проявлении личности преподавателя, необходимых студентам для совершенствования учебного действия в аспекте формирования готовности студентов к профессиональному саморегулированию. К ним относятся природные речевые данные преподавателя, речевая культура педагогического коллектива и сверстников; ролевые позиции в социальном и дидактическом взаимодействии «преподаватель – студент»; гендерные и возрастные характеристики поступков студентов высших профессиональных учебных заведений.

Системно-деятельностная, акмеологическая и аксиологическая методология формирования опыта профессионального саморегулирования студентов в педагогическом процессе вуза определила необходимость сочетания во взаимодействии преподавателя и студентов вербальных, деятельностных и ролевых технологий изучения исследуемых процессов.

Вербальные технологии раскрывают внешние проявления и фон саморегуляционности в воспитании, обучении и социализации студентов; характер складывающихся отношений и особенности соотнесения себя и совокупности условий социализации студентов в педагогическом процессе вуза; позволяют осуществить констатирующий срез готовности студентов к профессиональному саморегулированию и создать ситуацию «побуждения к самокоррекции».

Ведущим методом взаимосвязи саморегуляционности будущих педагогов и речевого общения является беседа, выступающая в форме: диалога, описания, ситуации вербального выбора и повествования.

В ходе исследования выявлены условия, при которых формы вербальных технологий наиболее активно влияют на формирование готовности студентов к профессиональному саморегулированию: вариативность диалогов и их естественность, динамичность взаимодействия партнеров; пространственно-временная организованность и ограниченность; соответствие уровням: развития, воспитанности, обученности и социализированности; экспрессивность повествований и диалогов; опосредованность анализа; взаимосвязь внутренней и внешней речи; взаимообусловленность литературной и «сленговой» фразы; целостность реализации (зависимость от ролевых и деятельностных технологий); внутренняя мотивация участия в указанных формах; использование междисциплинарных знаний, умений и навыков; определяющая роль педагогической позиции; абсолютное владение материалом; высокий уровень личностного саморегулирования преподавателей и его использование в педагогических целях.

Анализ деятельностных технологий – осмысление структуры, содержания и направленности проявления студентами качеств, состояний и отношений личности в учебной деятельности – основа соотнесения личностного профессионального менталитета с профессиональными традициями и нормативом. Это требует от преподавателя вуза совершения определенных действий, формирующих у студентов основу опыта реализации умений профессионального саморегулирования в учебных ситуациях.