Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста (стр. 28 )

Анализ результатов эксперимента по реализации профильного обучения, проведенный в школах г. Пенза и Пензенской области, позволяет описать несколько моделей организации профильного обучения.

Первая модель – открытие различных однопрофильных школ старшей ступени, т. е. ученики 10-11 классов обучаются по единому для всех профилю, структура и содержание которого отражает комплексные связи и преемственность подготовки учащихся и студентов соответствующих образовательных комплексов, созданных на базе педагогического, сельскохозяйственного и строительного университетов.

Второй вариант организации профильного обучения характеризуется тем, что в рамках одного образовательного учреждения действуют несколько профильных классов различной направленности. Тем самым, у старшеклассников имеются более широкие возможности по выбору дальнейшего пути профессиональной подготовки в различных образовательных комплексах.

Третья модель подразумевает профильное обучение на основе построения индивидуальных учебных планов учащихся.

Четвертая модель организации профильного обучения основана на сетевом взаимодействии школ. Учащимся предлагается выбрать учебный курс не только в школе, но и за ее пределами.

Изучение предлагаемых вариантов организации, педагогического сопровождения и реализации профильного обучения позволяет выявить ряд недостатков:

= не раскрываются в полной мере механизмы достижения главной цели профилизации образования – формирование социального, в т. ч., профессионального самоопределения учащихся в условиях массовой общеобразовательной школы. Подходы к психолого-педагогическому сопровождению развития личности в условиях профильного обучения в представленных моделях недостаточно разработаны;

= основным способом организации учебного процесса является коллективная классно-урочная система обучения (которая на сегодня представляется естественной и экономной), а индивидуальное обучение рассматривается лишь как форма дополнительной работы, чаще всего с нуждающимися в особой помощи детьми;

= отсутствует целостная система критериев качества профильного образования учащихся. Это свидетельствует о том, что оценить в полной мере качество профильного обучения школьников и, как следствие, эффективность предлагаемых вариантов профилизации образования не представляется возможным;

= существенным недостатком указанных моделей профильного обучения является отсутствие механизмов использования результатов мониторинга качества профильного образования различными участниками образовательного процесса;

= образовательные учреждения формируют учебные курсы профильной направленности, как правило, в рамках бюджетного финансирования, возможность профилизации образования за счет предоставления дополнительных платных образовательных услуг не используются в полной мере.

В настоящее время в целом отчетливо прослеживаются две тенденции в организации профильного обучения в образовательном пространстве города. Условно обозначим их как «жесткая профилизация» и «мягкая профилизация». В первом случае предусматривается дифференциация учащихся в зависимости от выбранного профиля обучения и построение содержания образования с выделением профильных предметов и системы курсов по выбору как специализации в рамках выбранной сферы науки. Во втором случае общеобразовательная подготовка школьников дополняется определенной системой курсов по выбору, часто логически не связанных между собой и отвечающих интересам учащихся в освоении тех элементов содержания образования, которые являются для них значимыми на данном этапе обучения. В обоих случаях не удается в полной мере учесть интересы всех обучаемых, поскольку спектр услуг одного образовательного учреждения весьма ограничен.

Очевидно, что необходимы формы организации профильного обучения, позволяющие сочетать фундаментальность подготовки по дисциплинам учебного плана с их прикладной и практической направленностью, одновременно обеспечивая развитие готовность учащихся к профессиональному самоопределению.

Считаем целесообразным с этой целью использовать ресурсы не конкретного образовательного учреждения, а в целом всей системы образования города, включая учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования. Этот подход реализован в образовательном комплексе педагогического университета «дошкольное воспитание – общее образование (гимназия «Ступени») – допрофессиональная и профессиональная подготовка специалистов – послевузовское образование и переподготовка».

В условиях образовательного процесса в средней школе это может быть индивидуально-групповая форма обучения, а в масштабе города – сетевая организация образования.

На наш взгляд, данный подход к профильному обучению соответствует личностной парадигме образования и является эффективным в социальном плане, поскольку способствует осознанному и активному вхождению учащихся в социум и самоопределению в нем. Однако практическая реализация такого подхода требует разработки особых механизмов становления профильного обучения в городской системе образования. В данный момент они отсутствуют, а имеющие место стихийные процессы формирования модели сетевого взаимодействия школ не основаны на интеграции образовательных ресурсов городской системы образования.

Реализация профильного обучения имеет комплексный характер: спектр решаемых вопросов простирается от поиска эффективных моделей организации, педагогических подходов к занятиям до заработной платы учителей. Это еще раз подтверждает истину о том, что школа – единый организм, и изменение одних составляющих влечет за собой преобразование других.

Библиографические сссылки

1. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования [Текст] // Школьные технологии. – 2002. – № 4. – С. 79-91.

2. Концепция структуры и содержания общего образования. На пути к 12-летней школе : сб. научных трудов / Под ред. и [Текст]. – М. : ИОСО РАО, 2000. – С. 9-20.

3. Баранников, А. В. Профильное обучение как условие повышения качества образования [Текст] / // Профильная школа.– 2006.– №18.– С.6-10

Психологические основы проблемного обучения

Вопросам развития продуктивного мышления у учащихся, как основы интеллектуального развития, в современной системе образования уделяется большое внимание. В современных научных исследованиях указывается, что в мышлении, как процессе обобщенного и опосредованного познания действительности, в диалектически противоречивом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным. Очень часто в современной школьной практике доля продуктивной деятельности школьников сводится к минимуму. Преобладание репродукции становится проблемой, влекущей за собой снижение интереса к предмету, нежелание выполнять действия по образцу, что, несомненно, отражается и на уровне подготовки учащихся. Решить эту проблему позволяет организация проблемного обучения.

Психологическая концепция проблемного обучения разработана в трудах , , и других ученых. Её основу составляет теория мышления как продуктивного процесса. Целями проблемного обучения являются:

1. Развитие творческого мышления и творческих способностей учащихся, формирование у них опыта творческой деятельности.

2. Развитие познавательных способностей, познавательной самостоятельности и активности.

3. Формирование познавательной мотивации, интереса к познанию.

Проблемное обучение способствует не только приобретению школьниками необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самообучению, самообразованию.

Проблемное обучение характеризуется наличием продуктивной творческой деятельности ученика, организацией поиска и решения проблемы. По мнению , в основе проблемного обучения лежит «особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем» [4. С. 24].

Сущностью проблемного обучения является создание цепи проблемных ситуаций и организация поисковой деятельности учащихся по усвоению новых знаний путем решения проблем. В его основе лежит не передача детям готовых знаний, а передача способов приобретения знаний. характеризует проблемную ситуацию как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия» [3. С. 78]. Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующие:

- то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение; способ или условие действия);

- необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;

- собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

подчеркивает: «Вне субъекта, личности нет проблемной ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности ребенка. В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно поэтому он позволяет слить воедино процесс обучения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка» [3. С. 95].

Таким образом, проблемная ситуация – это сложное психическое состояние субъекта, включающее как познавательные, так и мотивационно-потребностные компоненты деятельности. [4] описывает это состояние так: проблемная ситуация – это ситуация интеллектуального затруднения ученика в момент, когда он осознает трудность, пути преодоления которой ему неизвестны; осознает недостаточность имеющихся у него знаний для разрешения этой трудности, когда у него возникает познавательная потребность, побуждающая к активной, самостоятельной поисковой деятельности. В основе любой проблемной ситуации лежит противоречие, например, между известными школьнику сведениями и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых недостаточно прежних знаний. Именно противоречие является движущей силой творческого усвоения знаний.