Социальная психология закрытых образовательных учреждений (стр. 12 )

Понятно, что ни одна реальная контактная группа не предоставляет всем своим членам совершенно одинаковые возможности и не создает совершенно одинаковые условия для развития личности. Не является исключением из этого правила и школьный класс. В действительности, определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы: эти низкостатусные школьники не могут не только сколько-нибудь существенно влиять на своих соучеников, но и полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток, по сути дела, полностью лишается возможности в рамках школы удовлетворить свою потребность в самоутверждении, успешно индивидуализироваться, а затем и интегрироваться в классе и потому начинает активный поиск других сообществ, членство в которых позволило ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе. Совершенно закономерно, что в этом случае происходит неуклонное повышение значимости в его глазах новой для него группы членства и падение значимости класса.

Кроме того, как отмечают исследователи, если для подростка класс перестает быть высокореферентной группой, то, как правило, у него резко снижается интерес и к общению с еще недавно значимыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в целом естественный для эпохи отрочества, протекает в указанных обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, когда подросток занимает благоприятную позицию в системе межличностных отношений класса. Так, например, экспериментально зафиксировано, что «благополучные» школьники-подростки примерно в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь, родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально-этической стороны своих поступков. Этому легко найти объяснение, если учесть тот факт, что нередко нормы и ценности новой значимой для подростка внешкольной референтной группы не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, а порой напрямую противоречат им, представляя собой более или менее жесткий подростковый «кодекс чести» («кодекс подростничества»), опирающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими, о второстепенности моральных принципов по сравнению с принципами приятельства.

Совершенно очевидно, что возможности успешного нахождения «удобного» поля адекватной персонализации во многом связаны с тем, насколько широк выбор конкретных групп, членом которых является или хотя бы потенциально может стать активно индивидуализирующийся индивид. Что касается подростка, первостепенная личностная (и при этом остро, а иногда и болезненно осознаваемая и переживаемая) задача которого и состоит прежде всего в том, чтобы быть максимально глубоко и широко идеально представленным в сознании и поведении других, то характер его личностного развития, по сути дела, напрямую зависит от богатства такого выбора, от многообразия «группового спектра», предоставляемого ему социумом в качестве своеобразного «канала» социализации. В этом контексте понятно, что обычные школьники оказываются в качественно более выгодном положении, чем те подростки, социальная ситуация развития которых по тем или иным причинам связана с закрытыми сообществами. При этом очевидно, что от степени закрытости, отгороженности основной группы членства такой развивающейся личности от социума в существенной мере зависит и вообще способность последней персонализироваться, и «знак» этой персонализации. Отметим также, что, если, например, ранняя институализация ребенка или помещение более или менее зрелой личности в условия относительно жесткой социальной депривации совершенно закономерно приводят к определенной деформации, искривлению в ее развитии, то процесс личностного становления подростка в рамках закрытого, замкнутого круга общения имеет особенно пагубные последствия, т. к. подобное сужение социального поля активности напрямую противоречит не только «общеличностным», но и «специфически-возрастным» потребностям подростка.

Именно тому, каковы такого рода личностно - и групподеформирующие последствия развития подростков, оказавшихся в тисках социальной депривации, и посвящены последующие, основные в психолого-содержательном плане разделы настоящего учебного пособия.

1.2. Образовательные учреждения закрытого типа как самоценный объект социально-психологического исследования

Тот факт, что характер и интенсивность, насыщенность, богатство взаимосвязей отдельного сообщества с широким социумом самым существенным образом влияют на процессы группообразования и личностного развития, уже давно экспериментально зафиксирован и теоретически обоснован в психологии. Понятно, что в этой связи в поле зрения социальных психологов и персонологов попали и те реальные естественные малые группы, которые по тем или иным причинам функционируют в условиях ограничения контактов с широким социальным окружением. В этом плане понимание специфики закрытых групп («closed groups») оказывается неразрывно связано с проблематикой социальной депривации, т. е. исследованиями относительного (от мягкого, частичного до практически полного - изоляция) нарушения связей индивида или группы индивидов с обществом.

1.2.1. Специфика социальной депривации

Формы социальной депривации различны не только по степени ее жесткости, но и по тому, кто является, если можно так выразиться, ее инициатором; другими словами: кто именно задает депривационный характер отношений группы с широким социумом - она сама или же общество, целенаправленно создавая для решения определенных задач в той или иной мере закрытые от других человеческих сообществ объединения людей.

По этому признаку можно выделить:

1) вынужденную изоляцию, когда группа в целом и каждый ее член в отдельности оказываются оторванными от социального окружения в силу сложившихся обстоятельств, независимо от их собственного желания или воли общества (например, попавшая на необитаемый остров команда потерпевшего крушение корабля или заблудившаяся в тайге или пустыне экспедиция и т. п.);

2) принудительную изоляцию, когда вне зависимости от желания людей, а нередко и вопреки их воле общество сознательно обособляет их, изолируя в рамках закрытых групп (примерами таких сообществ могут быть: а) группы людей, подвергнутых своеобразному временному остракизму - осужденные в условиях различных исправительно - и воспитательно-трудовых учреждений, подследственные, находящиеся в стенах следственных изоляторов, больные, подвергнутые принудительному лечению от наркомании, токсикомании, алкоголизма, кожно-венерологических заболеваний; б) закрытие группы, членство в которых, во всяком случае официально, не предполагает какое бы то ни было ущемление в правах и не подразумевает низкий социальный статус человека - солдаты срочной службы в условиях всеобщей обязательной воинской повинности, воспитанники домов ребенка, детских домов, школ-интернатов для «социальных» и реальных сирот);

3) добровольную изоляцию, когда люди по собственному желанию сами объединяются в рамках закрытых групп, не будучи напрямую стимулированы к подобному «социальному затворничеству» требованиями социума (примером такого добровольного ухода из социума могут служить монахи, отшельники, сектанты, отселяющиеся в глухие труднодоступные места, и т. д., т. е. те, для кого именно отчуждение от общества, разрыв связей с ним воспринимаются как обязательное условие сохранения своей личностности);

4) добровольно-вынужденную, или добровольно-принудительную изоляцию, когда достижение какой-то значимой для людей цели связано с неприятной, а нередко и тягостной необходимостью резко ограничить свои контакты с привычным окружением (примером тому могут служить разнообразные профессиональные закрытые группы*, а также профессионально - специализированные учебные учреждения интернатного типа, но при этом в определенном смысле элитарного характера - интернаты для особо одаренных детей и подростков, спортивные школы-интернаты, нахимовские и суворовские училища и т. п.).

Данная классификация форм изоляции, или типов закрытых групп, конечно, ни в коей мере не претендует на полноту, а главное, на универсальность. Так, при характеристике таких сообществ и их сравнительном анализе, наряду с мерой их изолированности от общества, с формой этой изоляции, с основными групповыми функциями, значительную роль играют, например, возрастные особенности людей, входящих в эти объединения. По этому признаку закрытые сообщества могут быть смешанными (состоящими из людей разного возраста) или относительно однородными (состоящими из людей примерно одного возраста). Понятно, что могут быть выдвинуты и реально выдвигаются в исследовательской практике и другие основания классификации закрытых групп. По сути дела, выбор того или иного основания, как правило, диктуется конкретными исследовательскими задачами.

Так, например, построил типологию этих групп в зависимости от решаемых в них задач:

1) производственной направленности (космонавты, моряки, полярники, воинские подразделения, подводники);

2) исправительно-трудовой направленности (колонии, спецПТУ, спецшколы для трудновоспитуемых);

3) образовательно-воспитательной направленности (школы-интернаты, детские дома и т. д.)[16].

Правда, в данном случае такое «функциональное» разведение может осуществляться лишь условно, с целью упростить и схематизировать восприятие множества закрытых групп. При этом в подобного рода классификации заложена некоторая неоднозначность — члены закрытых сообществ первого типа рассматриваются как субъекты деятельности, а закрытые сообщества второго и третьего типа предстают в роли объектов «исправительных» и «воспитательных» усилий внешних по отношению к данным группам сил. Кроме того, в связи с полифункциональностью любого человеческого сообщества практически все закрытые группы могут быть в той или иной степени охарактеризованы как «производственные». Что же касается столь жестко заявленного в классификации противопоставления исправительно-трудовых и учебно-воспитательных учреждений, то подобная позиция не более обоснована, чем, скажем, попытка однозначного разведения понятий «перевоспитание» и «воспитание», «трудовая деятельность» и «учебная деятельность».

Более того, анализ многообразных классификационных схем рассмотрения закрытых групп и продолжительное целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью реально функционирующих учреждений интернатного типа приводят к выводу о том, что более правомерно было бы говорить об определенном классе закрытых подростковых сообществ, которые формируются в различных образовательных учреждениях интернатного типа. К ним могут быть отнесены принципиально отличающиеся друг от друга как по контингенту воспитанников*, так и по характеру решаемых в них воспитательных задач заведения, содержание подростков в которых определяется официальным режимным распорядком, существенно ограничивающим возможности тесного и постоянного контакта воспитанников с широким социумом и предусматривающим их круглосуточное на протяжении длительного времени нахождение в стенах этих учреждений. На сегодняшний день в России существует, по сути дела, несколько видов таких учреждений: