Социальная психология закрытых образовательных учреждений (стр. 13 )

-  детские дома и школы-интернаты для детей, по тем или иным причинам лишенных родительского попечительства;

-  спецшколы и спецПТУ для трудновоспитуемых;

-  воспитательно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей и следственные изоляторы (камерное содержание несовершеннолетних подследственных и несовершеннолетних осужденных с момента вынесения приговора суда до этапирования в воспитательно-трудовую колонию);

-  профессионально специализированные интернаты.

Как легко увидеть из приведенного списка, по сути дела, речь идет о достаточно широком круге именно образовательных учреждений самого различного профиля. Обоснованность объединения их в единую категорию сообществ основывается на их сравнимой близости по признаку «закрытость», а также и на том, что по сути дела во всех указанных случаях речь идет о подростковых группах, что позволяет рассматривать данную выборку как достаточно выровненную в возрастном плане.

Несмотря на специфику каждого вида закрытых образовательных учреждений, своеобразие их целей и задач, особенностей контингента воспитанников (что, несомненно, накладывает существенный отпечаток как на протекание процесса группообразования, так и на личностное становление помещенных в эти заведения подростков), уже сам по себе факт «интернатного» их содержания и режимные требования, многократно ужесточая изоляцию воспитанников от социального окружения, существенно обедняют вариативность социальной ситуации развития подростков, заметно примитивизируют и огрубляют систему референтных для них межличностных связей, возводя тем самым труднопреодолимый барьер на пути адекватной социализации развивающейся личности. В связи с этим есть все основания предполагать, что наряду со специфическими для каждого вида закрытых образовательных учреждений для подростков последствиями подобной социальной депривации может быть выявлен комплекс социально-психологических феноменов, который характеризует межличностные отношения в любом учреждении интернатного типа и степень выраженности которого зависит, в первую очередь, от меры закрытости данного сообщества вне зависимости от характера его институционально заданной деятельности.

1.2.2. Опыт исследования группообразования и личностного развития в закрытых образовательных учреждениях

Правомерность рассмотрения степени закрытости группы в качестве важнейшей переменной как процессов группообразования, так и личностного развития определяется, в частности, наличием богатого и теоретического, и собственно экспериментального материала, накопленного в общей, возрастной и педагогической психологии по проблеме внесемейного, интернатного воспитания, и тех последствий, которые оказывает подобная институционализация» на психическое и личностное развитие человека.

Наиболее глубоко в этом плане проработано раннее детство и особенно младенчество. В результате многочисленных исследований, связанных с именами М. Айнсворз, Дж. Боулби, У. Голдфарба, Й. Лангмейера, Р. Липтон, 3. Матейчика, К. Прингля, С. Прованс, А. Фрейд, С. Ханта, Дж. Хилтона, Р. Шпитца и др., удалось содержательно изучить характер последствий для ребенка его ранней институализации и выяснить, насколько эти негативные «следы» отсутствия контакта с матерью и в целом депривации контактов со взрослыми могут быть преодолены на последующих этапах взросления развивающейся личности. При этом следует заметить, что если понимание собственно психологической сути госпитализма в настоящее время, что называется, достаточно устоялось и стало общепринятым[17], то на вопрос о том, насколько фатально предопределяет ранняя институализация ребенка последующие деформации его психического и личностного развития, однозначный ответ так до конца и не выработан: некоторые психологи считают, что ранняя социальная депривация оставляет неизгладимые, не подлежащие в дальнейшем практически никакой сколько-нибудь существенной компенсации негативные последствия, а ряд специалистов придерживается мнения о том, что на подростковом, юношеском и на еще более поздних возрастных этапах вполне достижимо определенное уравновешивание, сглаживание, своеобразное «микширование» того психического и личностного «искривления», а иногда и «слома», которые были вызваны депривацией социальных контактов в раннем детстве.

В отечественной психологии также более или менее углубленно рассматривались особенности развития детей в условиях ранней институализации. Наряду с работами таких исследователей, как Н. М Щелованов, , и др., которые в нашей стране, по сути дела, и поставили в научном плане проблему последствий ранней социальной депривации в условиях внесемейного воспитания, необходимо подчеркнуть значение исследований и ее сотрудников, продолжающих и сегодня разработку теории коммуникативной деятельности в детском возрасте, в том числе и применительно к специфической социальной ситуации развития, в которой оказывается ребенок, воспитывающийся в закрытых детских учреждениях (, , и др.). Осуществляемый этими авторами сравнительный анализ развития «домашних» и «интернатных» детей-дошкольников показал наличие у последних явной задержки в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушений общенческой и познавательной активности. При этом экспериментальные данные однозначно указывают на то, что в основе этих задержек и «искривлений», «надломов» психического развития, в первую очередь, лежит нарушение общения именно со взрослыми, так как низкая общенческая активность со сверстниками в данном случае лишь следствие неразвитости, личностной ненасыщенности взаимосвязей со старшими.

Что касается младших школьников и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, то блок собственно психологических работ, посвященных изучению особенностей их психического и личностного развития, выглядит значительно скромнее. Хотя и здесь есть целый ряд экспериментальных изысканий, несомненно, представляющих интерес (, , и др.). Практически все эти исследования были направлены на изучение тех психических и личностных деформаций, которые, проявляясь в младшем школьном и подростковом возрасте, по сути своей не являются «приобретениями» данного этапа жизни ребенка, а представляют собой «отзвук» его дошкольного детства. При этом, если при исследовании дошкольников-воспитанников закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих «домашних» сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного и особенно подросткового возраста, скорее, можно говорить о качественных различиях протекания процесса психического и личностного становления «домашних» и «интернатных» детей и подростков. И дело не только, а может быть, и не столько в том, что, отставая по целому ряду показателей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники закрытых учреждений одновременно явно опережают их по другим параметрам. Здесь, скорее, было бы более правомерно говорить о своеобразном, нетипичном пути развития «интернатных» детей и складывании особой личностной направленности, которая, будучи последовательно до конца реализована, может на последующих возрастных этапах привести к формированию специфичной «закрытой» личности. Кстати, определенное подтверждение, если не справедливости, то, во всяком случае, правомерности подобных по сути своей гипотетических рассуждений, можно найти, например, у и , которые на основе полученных ими экспериментальных данных пришли к выводу о том, что «как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика», которую следует рассматривать «не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер»[18].

Интерес к проблематике закрытых образовательных учреждений не исчерпывается рассмотрением особенностей воспитанников лишь детских домов и школ-интернатов. Параллельно с этими исследованиями традиционно и при этом достаточно активно велись и ведутся работы по изучению закономерностей психического и личностного развития подростков, воспитывающихся в других специальных детских заведениях - профессионально специализированных интернатах, спецшколах и спецПТУ для трудновоспитуемых, воспитательно-трудовых колониях. (, , и др.). При этом следует отметить, что схемы построения практически всех этих работ, так же, как и указанных выше исследований психологических особенностей воспитанников детских домов и школ-интернатов, достаточно схожи между собой и по своей содержательной сути однотипны - в качестве контрольных групп используются подростковые сообщества, которые могли бы быть противопоставлены собственно экспериментальным группам по признаку «открытость-закрытость».

По сути дела, та же картина вырисовывается и при анализе исследовательских попыток прояснить собственно социально-психологическую специфику закрытых учреждений (, , , и др.). Не останавливаясь на подробной характеристике каждого из указанных исследований, заметим лишь, что подавляющее большинство из них по самому своему замыслу не претендовало на какую-либо концептуальную завершенность и содержательно было направлено на более или менее углубленный анализ одного из аспектов межличностных отношений в конкретном виде закрытых заведений.

Так, например, работы и касались анализа ряда параметров «общенческой активности» воспитанников школ-интернатов, исследование в основном было направлено на классификацию различных группировок несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от криминальной зараженности и устойчивости преступной направленности, экспериментальные поиски и были посвящены выявлению закономерностей, раскрывающих социально-психологическую специфику позиций разностатусных младших школьников и подростков (воспитанников детских домов и школ-интернатов) в неформальной структуре групп их членства, испытуемыми , В. Л., Тихомировой, были воспитанники профессионально специализированных интернатов (суворовские училища, спортивные интернаты, интернаты для математически одаренных подростков), изучал особенности проявления действенной групповой эмоциональной идентификации в сообществах несовершеннолетних правонарушителей в условиях воспитательно-трудовой колонии и т. д.