Социальная психология закрытых образовательных учреждений (стр. 14 )

Несколько в стороне от этих, в конечном счете, собственно экспериментальных исследований стоит целый цикл теоретико-экспериментальных работ , посвященный скрупулезному анализу криминальной молодежной субкультуры[19]. В данном случае речь может идти о вполне завершенной концептуальной схеме понимания социально-психологической и психолого-педагогической природы криминального сообщества несовершеннолетних — подростков и юношей. Эвристичность предложенной модели не ограничена рамками лишь закрытых криминальных группировок, хотя основной материал наработан автором именно в режимных специальных профессионально-технических училищах.

Характеризуя степень проработанности социально-психологических аспектов проблематики закрытых образовательных учреждений, нельзя не остановиться и еще на одном моменте. Нередко именно социально-психологические особенности жизнедеятельности закрытых подростковых групп становятся предметом изучения не психологов, а педагогов. Подобная ситуация, по-видимому, вполне объяснима и, более того, закономерна — решать любые организационно-педагогические и воспитательно-педагогические задачи без учета социально-психологических условий, в которых они и должны быть реализованы, попросту невозможно. В то же время такая откровенная «педагогическая экспансия» порой приводит к тому, что собственно психологический анализ уступает место в значительной мере декларативным заявлениям, претендующим при этом на статус обоснованного социально-психологического вывода. В этом случае происходит, возможно, и не осознаваемая самими авторами подмена психологического исследования того, что «есть на самом деле», педагогической характеристикой ситуации с точки зрения того, «как должно быть».

Так, например, , и некоторые другие авторы утверждают, что в связи с широкими возможностями воспитательной и образовательной работы, открывающимися, по их мнению, в условиях школ-интернатов, в этих закрытых учреждениях межличностные отношения воспитанников складываются, по сравнению со взаимоотношениями учащихся обычной массовой школы, значительно быстрее и, главное, более благоприятно, а процесс коллективообразования протекает интенсивнее, чем в классах школьников. Другими словами, в этих работах речь идет о том, что ограничение социальных контактов с широким социумом благоприятствует складыванию подростковых коллективов. Утверждение, по меньшей мере, странное, хотя бы потому, что, как известно, коллектив в социальной психологии — это группа, межличностные отношения в которой опосредствованы задачами, целями и содержанием личностно значимой и общественно ценной совместной деятельности*.

Конечно, не вызывает серьезных сомнений тот факт (тем более, что он неоднократно получал экспериментальное подтверждение), что в закрытых сообществах напряженность, насыщенность межличностных отношений, как правило, значительно выше, чем в открытых для внешних контактов группах, эмоциональная окрашенность межиндивидуальных связей более интенсивна, функционально-ролевые ожидания значительно жестче и определеннее, статусная поляризация более заметна и очевидна, т. е. закрытые группы в большинстве своем в психологическом плане более развиты по сравнению со своими «открытыми» аналогами. Заметим, именно в психологическом, а не в социально-психологическом плане, так как «социальный знак» этой, если так можно выразиться, «развитости» может быть прямо противоположен: именно этот «знак», эта социальная направленность групповой активности позволяет в конечном счете отличить корпоративную группировку от подлинного коллектива[20].

В целом анализ социально-психологических исследований. объектом которых являлись закрытые учреждения, позволяет прийти к однозначному выводу о том, что экспериментально зафиксированные в таких работах психологические особенности и характер жизнедеятельности детей и подростков, воспитывающихся в ситуации относительно полной или частичной изоляции, традиционно рассматриваются как следствия специфики воспитательных условий, присущих конкретному, исследуемому виду заведений. В связи с этим до сегодняшнего дня говорить о сколько-нибудь сложившейся как самостоятельная в исследовательской практике социально-психологической проблематике закрытых образовательных учреждений было бы явно преждевременно. По сути дела, имеющая место в педагогической реальности их совокупность до сих пор в собственно психолого-системном плане не рассматривалась еще в качестве обобщенного объекта психологического исследования. В то же время, наряду с задачей изучения социально-психологических особенностей жизнедеятельности подростковых сообществ в различных видах закрытых заведений, выявления тех закономерностей и зависимостей, которые характеризуют специфику протекания процессов группообразования в каждом из них, не менее важно вычленить то общее, что в социально-психологическом плане объединяет, роднит эти учреждения, позволяет оценить складывающиеся и реально функционирующие в их рамках группы воспитанников в качестве особого объекта социально-психологического исследования.

В связи с этим, рассматривая «степень закрытости» групп воспитанников учреждений интернатного типа в качестве основной переменной и именно с этих позиций анализируя характер межличностных отношений в них, исследователь оказывается перед необходимостью параллельного решения как минимум двух главных, несомненно, взаимосвязанных и взаимообусловленных исследовательских задач, каждая из которых при этом имеет свою самоценность:

во-первых, выявить совокупность социально-психологических феноменов межличностных отношений в закрытых образовательных учреждениях для подростков как своего рода инварианту процессов взаимодействия и общения в любых подобных учреждениях интернатного типа;

во-вторых, зафиксировать и углубленно проанализировать психологическую специфику систем межличностных отношений закрытых образовательных учреждений разного типа как следствие особенностей формы и содержания основной для данного вида интернатного учреждения деятельности и своеобразия реализуемого в его условиях режимного распорядка.

1.3. Субъективная представленность «другого»: факторы личностной и ролевой значимости

1.3.1. Критерии субъективной значимости «другого»

Вопрос о неопределенности, размытости границ значимого круга общения напрямую связан с проблемой научного определения критериев значимости другого, т. е. оснований, позволяющих четко и обоснованно дифференцировать тех партнеров по взаимодействию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека, и тех, кто не может претендовать на это звание. Поиск и исследование таких предполагаемых оснований личностной значимости на сегодня имеют столь богатый опыт, наработки этих факторов, что соответствующий список, если бы мы задались целью создать таковой, не мог бы не вызвать у нас естественной ассоциации с многочисленными перечнями качеств лидера, скомплектованными в рамках «теории черт» (Е. Богардус и др.). И все же, несмотря на несовпадения, а порой и бросающуюся в глаза противоречивость ответов на вопрос, что же в личности другого, его поведении, его статусно-ролевой позиции в решающей степени определяет его значимость для партнера по взаимодействию и общению, можно выделить три основных направления такой значимости, направления, сложившиеся в исследовательской практике достаточно стихийно.

Это, во-первых, широкий спектр конкретных в своем подавляющем большинстве экспериментальных исследований отношений значимости как межиндивидуальных связей, базирующихся на чувствах «симпатии-антипатии». По сути дела, речь в данном случае идет об одной из областей исследования аттракции, причем не столько в плане «формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего», сколько с точки зрения некоторого качества отношения одного человека к другому[21]. Интенсивность разработки этого направления изучения отношений значимости была предопределена развитием социометрического метода и напрямую связана в нашей стране с именами , и их последователей. В конечном счете, в рассматриваемом случае в центре анализа оказываются, в первую очередь, взаимоотношения людей, значимость одного из которых для другого или их взаимная значимость могут быть охарактеризованы как непосредственные, не связанные с целями и задачами их взаимодействия.

Второе направление анализа отношений значимости в целом и определения круга значимых лиц, в частности, обусловлено представлением о наличии такого пласта межличностных отношений, характер которых непосредственно не зависит от привлекательности партнера или неприязни к нему. Эта страта интрагрупповой активности представляет собой межличностные отношения, которые в существенной мере опосредствованы содержанием совместной деятельности. В контексте проблематики значимого другого в первую очередь в данном случае привлекают внимание феномены личностной референтности и авторитетности[22]. Развитие этого направления исследования отношений значимости прежде всего было предопределено становлением психологической теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах[23], а затем и появлением принципиально новых подходов к пониманию личности (концепция персонализации)[24] и ее исследованию (метод отраженной субъектности)[25].

Третье направление изучения отношений значимости в реально функционирующем сообществе представлено работами, посвященными рассмотрению как социально-психологических, так и психолого-управленческих проблем руководства. Условно эти исследования можно обозначить как попытку анализа феномена «формальной власти». Здесь в первую очередь имеется в виду рассмотрение значимости другого как функции той институализированной роли, которая в конечном счете и является собственно значимой для подчиненного и при этом порой не только не обеспечивает действительно личностной значимости руководителя, но и нередко мешает трансляции его личностности, превращая персонально богатый образ в лишенный своей индивидуальности, схематизированный «портрет исполнителя роли».

1.3.2. Проблемное поле приложения трехфакторной модели «значимого другого» по