Социальная психология закрытых образовательных учреждений (стр. 9 )

В этом случае вполне закономерно говорить о факте дезадаптации личности в группе своего членства.

Если же и при повторных попытках индивид не выказывает желания или способности найти «золотую середину» между тем, что значимо для сообщества и что особенно ценно для него самого, и продолжает настойчиво осуществлять личностные «вклады», которые несовместимые с групповыми нормами, то он оказывается либо изолированным среди своих товарищей, либо вообще подвергается своеобразному остракизму, вытесняется из группы.

В этом случае вполне закономерно говорить о факте дезинтеграции личности в группе своего членства.

Понятно, что в ситуации, когда личность оказывается способной привести свою потребность в персонализации в соответствие с готовностью группы принять лишь те личностные проявления своего нового члена, которые обеспечивают ей поступательное развитие и облегчают решение общегрупповых задач ее жизнедеятельности, вполне закономерно говорить о факте интеграции такого индивида в группе своего членства.

В то же время это ни в коей мере не означает, что процесс интеграции (также, как и адаптации) может быть сведен лишь к пассивному приспособлению индивида к требованиям сообщества, в жизнь которого он включается. В большей или меньшей степени практически всегда общность, испытывая влияние новой для себя личности, трансформирует свои потребности и, изменясь, развивается.

Особенно ярко эта сторона «взаимоотношений» группы и личности проявляется, когда речь идет о лидере сообщества высокого уровня социально-психологического развития типа коллектива. Как известно, в такого рода группах позиции их членов по поводу значимых объектов (будь то люди, явления, события, нормы) в целом совпадают. Вполне логично, что и вопрос о том, кто же наиболее жестко придерживается общепринятых оценок и мнений, попросту излишен — конечно, лидер. Но, как ни странно, факты утверждают как раз обратное.

В ряде психологических исследований испытуемым, членам группы достаточно высокого уровня социально-психологического развития, было предложено перечислить личностные качества, которыми, по их мнению, должен обладать их товарищ по группе. На основе всех собранных перечней экспериментатор составил список личностных характеристик, которые чаще других встречались в индивидуальных ответах. Затем каждый испытуемый должен был представить этот список в качестве ранжированного ряда, т. е. упорядочить его, приписав каждой личностной характеристике определенное место в зависимости от ее относительной значимости. Оказалось, что первые места большинство членов группы отвело одним и тем же качествам. Итак, в ходе эксперимента группа продемонстрировала достаточно высокую степень сплоченности как ценностно-ориентационного единства. Тем более неожиданными на этом фоне выглядели ответы лидера. Не то, чтобы он во всем противостоял позиции группы — ценимые ею свойства личности и в его списке получили высокие ранги. Но и расхождение было достаточно явным. На первых местах в его экспериментальном бланке оказались личностные особенности, упоминаемые большинством, что называется, во «втором эшелоне». Такое несовпадение можно было бы трактовать по-разному, если бы не было еще одной серии эксперимента. Она проводилась спустя несколько месяцев и представляла собой точное повторение только что описанной процедуры. Некоторое несоответствие оценок лидера и последователей было зафиксировано и на этот раз, но внимание экспериментатора привлекла немаловажная деталь. Ответы большинства членов группы в целом совпадали с позицией, высказанной лидером в ходе предыдущего опроса. Те качества, которые они еще не так давно рассматривали как второстепенные, теперь оценивались высоко. Казалось бы, уже ничто не мешает полному единению мнений лидера и последователей — его позиция принята группой. Но одновременно заметные изменения претерпела и его собственная точка зрения. Качества, которым раньше в ответах лидера была отведена ведущая роль и которые теперь аналогичным образом оценивались его товарищами, отступили на второй план; их место заняли характеристики, пока еще не воспринимаемые группой как первостепенные.

Эти результаты явно перекликаются с неоднократно проверенными данными, указывающими на существование «идиосинкразического кредита», которым в той или иной мере располагает любой лидер. Группа как бы дает ему разрешение в определенной степени отступать от принятых в ней норм, конечно, в том случае, если такая позиция лидера не причиняет ущерба сообществу и не затрудняет выполнения общегрупповых задач. Подобная разумная свобода действий, по сути дела, позволяет лидеру успешно осуществлять свои функции, влиять на жизнедеятельность группы, содействовать ее развитию. В группе типа коллектива во многом именно он постоянно обеспечивает «зону ближайшего развития» сообщества, наличие которой позволяет избежать застоя, открывает перспективы, создает условия для движения вперед. Понятно, что хоть и в меньшей, но все же в известной степени «идиосинкразический кредит» предоставлен любому члену любой группы, правда, «доза» свободы в решающей мере зависит и от социально-психологических характеристик конкретной общности, и от статусной позиции в ней конкретного индивида.

Возвращаясь к проблематике развития собственно личности, еще раз подчеркнем, что, говоря об особенностях личностного роста в относительно стабильной группе, необходимо помнить о том, что неизменность социальной ситуации развития, даже «взятая» в рамках предельно короткого срока, по меньшей мере, условна. Объясняется это прежде всего следующими обстоятельствами. Во-первых, любой человек практически всегда является одновременно и параллельно членом самых различных референтных для него групп, нормы и ценности которых далеко не обязательно совпадают между собой (это как бы «горизонтально-временная» нестабильность), а, во-вторых, сами эти референтные группы находятся в процессе непрерывного развития, что превращает представления об их константности, а значит, и о неизменности социальной ситуации развития индивида — их члена — в чистую иллюзию (это как бы «вертикально-временная» нестабильность). Таким образом, развивающаяся личность «формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности определяется процессом развития группы, в которой она интегрирована»[14].

В этой логике появляется принципиально новая возможность увидеть движущие силы, механизмы и детерминацию процесса возрастного развития личности. По сути дела, здесь может быть осуществлено рассмотрение модельно сконструированного процесса достижения желаемого, описан не путь «должного» складывания личности на бумаге инструкций и предписаний, а проанализировано реальное положение дел, раскрывающее не только то, что должно произойти, если «все пройдет, как было запланировано», но и то, что реально происходит, и то, что может произойти (и, к сожалению, происходит нередко), несмотря на то, «как планировалось и для чего делалось», но в полной зависимости от того, «как действительно делается».

В этом плане кратко обозначенные выше закономерности, отражающие социально-психологическую специфику вхождения личности в группу, в целом вполне могут быть использованы в качестве некоего теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать психологически содержательную сущность процесса личностного становления в онтогенезе, т. е. в определенном смысле рассмотреть процесс вхождения индивида в конкретную группу как своеобразный прообраз процесса восхождения к социальной зрелости, или, что практически то же самое, вхождения развивающейся личности во «взрослый мир».

Адаптация, индивидуализация, интеграция — самоценные фазы вхождения индивида в относительно стабильную группу (рис. 1). Детство, отрочество (подростничество), юность — самоценные эпохи эры восхождения к зрелости (рис. 2). Совершенно очевидно, что это не синонимичные, не тождественные ряды. И все же совпадающая последовательность чередования ведущих личностных задач и тенденций личностного развития позволяет обоснованно и, главное, более чем эвристично осуществить своеобразную экстраполяцию социально-психологических наработок в область психологии развития, или, что то же самое, возрастную психологию, для того, чтобы, наконец, в собственно психологическом ключе попытаться прояснить комплекс вопросов, связанных с проблематикой возрастной периодизации развития личности.

По-видимому, развернутое разъяснение и комментирование совокупности психологических сложностей и тонкостей, характеризующих предложенную концепцию возрастного развития личности, здесь были бы нецелесообразными уже хотя бы потому, что и сам автор данного теоретического построения неоднократно и при этом достаточно развернуто излагал свои позиции, и работающие в этой парадигме его многочисленные последователи также не один раз возвращались к пересказу этих идей с тем, чтобы обосновать программы своих конкретных экспериментальных исследований[15].

Понятно, что перед нами ни в коей мере не стоит задача подробного описания каждого из онтогенетических этапов становления личности и наибольший интерес для нас представляет дошкольное детство. В логике данного концептуального похода, который в определенном смысле является на ряду и с рядом других той методологической базой, которая позволяет нам интерпретировать полученные эмпирические данные дошкольное детство, или как этот период иногда определяют «детсадовский возраст» характеризуется специфическими именно для него задачами усвоения правил принимаемого взрослыми поведения, взаимодействия со старшими и сверстниками, обретения навыков самостоятельности и инициативности, овладения способами и приемами проявлять и предъявлять свою личностную неповторимость и уникальность в таких формах и в таком содержании, которые допускаются и признаются родителями, воспитателями и другими взрослыми как вполне соответствующие возрастной норме поведения. Отметим сразу, мы вслед за и другими исследователями рассматриваем детсадовский возраст как один из составных периодов эпохи детства, когда определяющеф в плане личностного развития ребенка является система отношений «ребенок – знчимый взрослый», а зависимой – «ребенок – значимый сверстник».