Социальная психология закрытых образовательных учреждений (стр. 8 )

В то же время совершенно очевидно, что представление о том, что интимно-личное общение и учебно-профессиональная деятельность являются взаимоисключающими проявлениями активности подростка, не только ничем не подкреплено, но и напрямую противоречит экспериментальным результатам специальных психологических исследований. В действительности насыщенность, интенсивность, развитость межличностных отношений подростков со своим непосредственным окружением и степень их включенности в учебно-профессиональную деятельность, устойчивость их профессиональных намерений и реалистичность их жизненных планов находятся в достаточно жесткой взаимозависимости.

Так, в целом ряде психолого-педагогических работ многократно протиражирован вывод о том, что именно в подростковом возрасте качественно усложняется неформальная структура школьного класса, а взаимоотношения сверстников приобретают ярко выраженный интимно-личный характер и отличаются избирательностью. В то же время, как показывает и сама педагогическая практика, и некоторые психологические исследования[11], в качестве одного из значимых показателей естественного протекания этого процесса выступает факт появления такого нового основания для объединения учащихся в неформальные группы, как общность их профессиональных намерений. При этом несомненный интерес вызывает следующая экспериментально зафиксированная психологическая закономерность: если в средних классах межличностные взаимоотношения соучеников во многом определяют выбор ими той или иной профессии и степень их включенности в собственно учебно-профессиональную деятельность, то к концу обучения в школе, когда планируемое профессиональное будущее оказывается максимально приближенным к настоящему, для многих старшеклассников именно их профессиональные намерения опосредствуют межличностные отношения с одноклассниками и способствуют формированию в рамках класса неформальных объединений учащихся по профессиональным интересам. Немаловажным является и то, что, как правило, по уровню своего социально-психологического развития такие группировки превосходят класс в целом.

Отметим также, что и интенсивность интимно-личного взаимодействия подростков со взрослыми в известной степени тоже зависит от профессиональных намерений развивающейся личности. Как известно, именно в подростковом возрасте происходит в одних случаях резкая, в других — плавная смена круга значимых лиц. При этом система взаимоотношений со взрослыми, по сути дела, безраздельно господствующая в жизни ребенка, приобретает в целом черты зависимого типа отношений по сравнению с определяющей системой «подросток — сверстники». В то же время, как показывает реальная жизненная практика, наибольший шанс не потерять и даже приумножить свою значимость для подростка получают те представители «мира взрослых», которые имеют прямое, непосредственное отношение в выбранному им профессиональному пути, т. е. те, кто в определенном смысле символизирует для него реализацию профессиональных намерений, и, возможно, выступает как зримый образ того, к чему он стремится и чего хотел бы достичь сам. Понятно, что именно в этом случае создаются наиболее благоприятные условия для формирования отношения подростка к значимому взрослому по типу «к другому, как к себе самому», без чего немыслимо подлинное интимно-личное общение ни в группе, ни в диаде.

Итак, рассмотрение проблематики отклоняющегося поведения подростков через призму концепции психического развития ребенка, разработанной , позволяет вычленить по меньшей мере три ключевые и, к сожалению, достаточно традиционные ситуации, характеризующиеся качественным отставанием индивида в освоении социального опыта действий и отношений. Очевидно, что конкретные поведенческие проявления этих ситуаций могут быть бесконечно разнообразны и многолики, но в основе их, по сути дела, практически всегда лежат либо «зацикливание» подростков на «игре ради игры» и на «учебе ради учебы», либо существенный дисбаланс в соотношении интимно-личного общения и учебно-профессиональной деятельности в рамках многоплановой деятельности, реализация которой в ее социально принимаемых и одобряемых формах и соответствует экспектациям социума, предъявляемым стоящему на пороге зрелости индивиду.

Отметим, что при анализе отклоняющегося поведения в этом контексте и под таким углом зрения в фокусе внимания закономерно оказываются лишь те его основания, которые напрямую связаны с «искривлением» линии деятельностного освоения подростком социального опыта отношений и действий, с недостаточной для данного возраста «обученностью», с психической неподготовленностью (в связи с отставанием от своих сверстников или неподкрепленным необходимой социальной зрелостью индивида опережением их в развитии мнемических, интеллектуальных, перцептивных процессов) к соответствующему возрастным нормам, привычному для данного социума способу взаимодействия с окружающей действительностью. Таким образом, в рамках этого подхода субъект отклоняющегося поведения как бы попросту и не может вести себя иначе, как не соответствуя обращенным к нему ожиданиям социума, так как не располагает ни необходимым для этого объемом операционно-технических возможностей, ни достаточно углубленной ориентацией в задачах и нормах человеческих взаимоотношений. Понятно, что подобный взгляд на проблему заведомо ее заужает, высвечивая лишь один из аспектов отклоняющегося поведения и оставляя за рамками анализа целый блок вопросов, более или менее исчерпывающее прояснение которых может быть осуществлено лишь с позиций психологической концепции развития личности.

1.1.4. Социогенная потребность в персонализации и процесс вхождения развивающейся личности в референтную группу

Специально оговорим, что все дальнейшие рассуждения по поводу проблемы развития личности и все последующие связанные с этим выкладки основаны на представлении о личности как о субъекте межличностных отношений, представляющем собой своеобразное единство трех ипостасей существования собственно личности: «Личность как относительно устойчивая совокупность интраиндивидных ее качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности личности..., структура характера личности, особенности темперамента, способности...; Личность как включенность индивида в пространство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители личности их участников...; Личность как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер личности других людей»[12].

В концептуально завершенном виде данная позиция подробно описана в широко известных публикациях авторов концепции персонализации и потому вряд ли требует здесь развернутых комментариев и пояснений. Отметим лишь, что согласно концепции персонализации индивид испытывает закономерную, социально детерминированную потребность «быть личностью», т. е., другими словами, быть в максимально возможной степени «идеально представленным» в сознании других людей (в первую очередь, «значимых других»), при этом прежде всего и более всего теми своими особенностями, гранями индивидуальности, которые он сам ценит в себе. Очевидно, что потребность «быть личностью» может быть удовлетворена лишь при наличии способности «быть личностью». Легко также понять, что разрыв, «вилка» между этими потребностью и способностью может привести к серьезным нарушениям процесса личностного развития, качественно искривить линию личностного роста, нарушить общую поступательную направленность движения к подлинной зрелости.

Что касается собственно развития личности, то этот процесс невозможно представить себе иначе, как вхождение, «вживание» индивида в социум, как определенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каждой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути становления индивида как личности. При этом говорить о стабильности, постоянстве этой социальной среды можно лишь условно и то лишь тогда, когда речь идет исключительно о том личностноразвивающем влиянии, которое оказывает на индивида система межличностных отношений в некоем более или менее широком спектре относительно константных и при этом референтных для него групп его членства.

В этом случае развитие личности в такой относительно стабильной социальной среде, а точнее, в такой социальной общности «подчинено психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершается»[13]. Другими словами, вне зависимости от возраста индивида и социально-психологических особенностей группы его членства он поставлен, по сути дела, перед фатальной необходимостью пройти четко определенные, универсальные фазы вхождения в общность, последовательно решая встающие по мере нарастания потребности «быть личностью» перед ним личностные задачи.

На первом этапе внутригрупповой жизни индивида (эту стадию традиционно обозначают как фазу адаптации) основные его усилия направлены на усвоение господствующих в данном конкретном сообществе норм и правил, на ознакомление со специфичными для группы ценностями, на овладение теми способами и средствами активности, которыми уже владеют его новые партнеры по взаимодействию и общению. Иначе говоря, у индивида возникает в большей или меньшей* степени выраженная потребность «быть таким, как все», стремление не отличаться от других, в определенном смысле раствориться в группе, чувствовать себя ее полноправным членом и ощущать признание этого факта остальными членами сообщества.

В то же время решение чисто адаптационных задач на определенном этапе вступает в явное противоречие со свойственным каждой личности стремлением подчеркнуть свою индивидуальность, неповторимость, утвердиться теми своими особенностями, которые она расценивает как наиболее для себя ценные и значимые. Это тем более важно в связи с тем, что успешная адаптация индивида в группе, достижение им цели «быть таким, как все», нередко приводят к субъективно переживаемому им самим чувству некоей личностной растворенности в сообществе, к иллюзии потери своей индивидуальности. Все это на определенном этапе внутригрупповой жизни данного индивида предопределяет принципиальную смену его личностной задачи: стремление «быть таким., как все», окрашивающее весь этап адаптации, оказывается разрушенным мощной установкой на доказательство своей уникальности — на первый план выступает стремление «быть не таким, как все», что, в конечном счете, и является психологической сутью второго этапа вхождения личности в группу, стадии индивидуализации. Понятно, что далеко не всегда индивид, подстегиваемый желанием как можно скорее персонализироваться и тем самым как бы сбросить с себя имидж неразличимого среди других «среднего» члена группы, предъявляет общности только те формы своей активности и грани индивидуальности, которые данная общность готова признать и принять как несомненно ценные и важные для себя, как соответствующие нормам, правилам и перспективам своей жизнедеятельности. Более того, достаточно часто группа откровенно жестко санкционирует индивида, не усвоившего правила общежития на адаптационном этапе, и принуждает его вернуться к самому началу своей внутригрупповой «карьеры», чтобы по-новому пройти испытания, позволяющие считаться «таким, как все».