Социальная психология закрытых образовательных учреждений (стр. 42 )

Вряд ли может вызвать хоть сколько-нибудь серьезные сомнения тот факт, что решающим здесь является, безусловно, высокая референтность педагога для всех без исключения категорий воспитанников. В то же время в условиях профилированных специнтернатов, воспитанники которых вынуждены параллельно решать два типа личностно значимых задач, связанных, с одной стороны, с учебно-профессиональной деятельностью, а с другой с собственно «общенческой» активностью, как правило, складывается ситуация, характеризующаяся достаточно выраженной спецификацией референтности и авторитетности педагога.

В той или иной степени этот феномен вообще достаточно часто проявляется, когда речь идет о подростках и юношах. По-видимому, обусловлено это тем, что «учитель имеет в сознании ребенка ряд ипостасей, соответствующих выполняемым им функциям»[78], и в связи с этим подростки и юноши достаточно дифференцированно и порой неоднозначно воспринимают личность педагога и свои взаимоотношения с ним (в отличие от младших школьников и дошкольников, склонных воспринимать личность учителя и воспитателя в целом).

-Росинский в своей работе «Школа Достоевского» дает характеристику различным педагогам, которые были уважаемы, любимы, и в конечном счете, референтны и даже авторитетны для «шкидцев». При этом каждый по-своему и в своей сфере. Вот как образно описывал -Росинский способ взаимодействия и общения с учащимися педагога Д.: «Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся — на лице учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности, у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путать все больше и больше — педагог вскакивает со стула и изгибается в позе тигра, готовящегося к прыжку.

Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!». А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху»[79].

И еще один портрет педагога. Учительница немецкого языка Эа. -Росинский пишет, что ее отличительной чертой была «тонкая способность сочувствия..., т. е. способность заражаться настроением другого человека — чувствовать его радость или непосредственно переживать его горе. ... Эа быстро сходилась с ребятами и к каждому умела находить подход: шкидцы младшего отделения охотно распевали с ней под рояль детские немецкие песенки, а старшее отделение заслушивалось, когда она читала стихи Гейне... К ней во всех случаях обращались за помощью, утешением…»[80].

Итак, два педагога, две неординарные, яркие и непохожие одна на другую личности. Различно и отношение к ним воспитанников. Так, например, трудно представить, что именно к Д. могли бы прийти «шкидцы» для того, чтобы рассказать о возникшем среди них конфликте, а к Эа обратились бы за помощью, если бы речь шла о какой-то взволновавшей их научной проблеме. Но оба эти педагога пользовались уважением одних и тех же подростков, оба были в определенной степени для них референтны и даже авторитетны.

Заметим, что как раз эти две сферы жизнедеятельности воспитанников - собственно межличностная активность и профессионально-учебная деятельность - представляют собой основную зону как функционально-ролевого, так и индивидуально-специфического влияния педагога. В этом контексте, говоря о несомненно высокой референтности последнего для всех без исключения подростков, обучающихся и воспитывающихся в профилированных специнтернатах, следует учитывать, что основания этой значимости взрослого для различных категорий воспитанников неидентичны.

Референтность педагога для высокостатусных учащихся базируется, как правило, и на его профессиональной компетентности (по сути дела, на авторитете роли), и на личностной значимости. Определяющим основанием референтности педагога для «ботана» также является его высокий профессионализм, но, в отличие от неофициальных лидеров подростковых групп, собственно личностные достоинства взрослого не рассматриваются в этом плане как первостепенно важные. Что же касается низкостатусных воспитанников, то их ориентация на мнение и позицию педагога объясняется исключительно его ролевым превосходством, его же личностные характеристики не только не укрепляют подобную референтность, но и в существенной степени, скорее, служат определенному ее падению в глазах воспитанников-аутсайдеров.

3.1.2. Основание значимости педагога для воспитанников профессионально-специализированных интернатов

Завершая краткое рассмотрение особенностей позиции педагога как «значимого другого» для воспитанников профессионально-специализированного учреждения интернатного типа, попытаемся графически отразить специфичность его образа в глазах подростков (рис. 15).

Как это нетрудно заметить на данном рисунке, отношение учащихся профессионально-специализированных интернатов к своим педагогам по преимуществу складывается по двум наиболее типичным схемам: В+, Р+ , А+ , (точка «X») и В+, Р+, А - (точка «Y»). При этом, как это уже было описано выше, по какому из этих двух вариантов строится отношение к педагогу в решающей степени зависит от статусных характеристик конкретного воспитанника. В рассматриваемой ситуации образ педагога в глазах высокостатусных подростков и «ботанов», чаще всего расценивающих свои взаимоотношения с ним как вполне благоприятные, как правило, связан с позитивным видением его личностных и профессиональных качеств (А+). Низкостатусные воспитанники этих закрытых учреждений, потерпев статусную неудачу в группе сверстников и не имея поддерживающего эмоционального контакта с педагогом (в первую очередь, в связи со своей неуспешностью в учебно-профессиональной деятельности), склонны приписывать последнему отрицательные личностные черты (А-).

В то же время в условиях профессионально-специализированного интерната достаточно непросто однозначно определить причинно-следственную зависимость между позицией конкретного подростка в системе межличностных отношений группы сверстников и характером его взаимоотношений с безусловно высокореферентным практически для всех воспитанников педагогом, который к тому же в силу уже самой своей роли имеет возможность оказывать и реально оказывает мощное модифицирующее влияние на все важнейшие сферы жизнедеятельности ученического сообщества в целом и отдельных его членов, в частности. Понятно, что в этой ситуации степень значимости того или иного воспитанника или определенной категории воспитанников для педагога, а также эмоциональная окрашенность их образа в сознании взрослого во многом определяют не только характер взаимоотношений в системе «педагог-воспитанники», но и самым непосредственным образом сказываются на процессах группообразования подросткового сообщества.

3.1.3. Основание значимости воспитанника для педагога профессионально-специализированных интернатов

Прежде всего напомним, что отношение педагога профессионально-специализированного интерната к обучающимся у него подросткам в решающей мере зависит от их успехов в учебно-профессиональной деятельности. В конечном счете, именно это обстоятельство и обусловливает наличие трех наиболее распространенных, типичных подходов педагога к оценке воспитанников профессионально-специализированного интерната (рис. 16).

Как правило, педагоги закрытых образовательных учреждений (кстати, практически в той же мере, что и учителя обычных массовых школ), оценивая учащихся, рассматривают их прежде всего через призму их ролевой принадлежности и с точки зрения их соответствия тем требованиям, которые предъявляются подросткам как носителям роли «ученика» (В-). При этом подобное преимущественно ролевое «видение» педагогом профессионально-специализированного интерната своих подопечных распространяется как на низкостатусных подростков, так и на большинство их высокостатусных соучеников. Совершенно очевидно, что в ситуации столь жестко заданной социально-ролевой детерминации межличностного восприятия в системе «педагог-воспитанники» вести речь о сколько-нибудь выраженной референтности подростков для их наставника возможно лишь условно (Р=0). Понятно также, что в данной логике решающим фактором, по сути дела и предопределяющим эмоциональный тон отношения педагога к подростку, оказывается степень его успешности в учебно-профессиональной деятельности, так как именно таким образом традиционно и оценивается мера соответствия каждого конкретного учащегося институализированной роли «ученик». На рис. 16 отмечены две точки — «X» и «Y», первая из которых в условно-графической форме отражает содержательные характеристики образа высокостатусного (В-, Р=0, А+), а вторая — низкостатусного (В-, Р=0, А-) воспитанника в сознании педагога.

Что касается третьей отмеченной на рис. 16 позиции — точки «Z» (В=0, Р>0, А+), то ею условно обозначена содержательная сторона отношения педагога профессионально специализированного интерната к представителям такой своеобразной категории учащихся, как «ботаны». Интересной и принципиально важной для понимания специфики этого отношения деталью является то, что при оценке «ботанов» педагоги, как правило, практически полностью отказываются от анализа собственно ролевых характеристик этих учащихся, как бы отбрасывая используемую при восприятии остальных подростков классификационную дихотомическую схему «педагог-ученик».

Так, при решении триады типа ААВ (два учащихся и один педагог; два педагога и один учащийся), если в ее состав не входят «ботаны», преподаватели профессионально-специализированных интернатов ориентируются прежде всего на ролевую принадлежность ее членов. В связи с этим в триадах, состоящих из двух педагогов и одного ученика, они, как правило, выделяют в качестве «третьего», непохожего подростка. В триадах же, состоящих из двух учащихся и одного педагога, они декларируют особенность последнего. В то же время в случае, когда в качестве «учащегося» или «учащихся» в этих триадах представлены «ботаны», педагоги обычно не руководствуются при решении задачи «сходство-различие» лишь ролевыми признаками и потому нередко (более 65% случаев) находят сходство педагога и подростков. Особенно часто это происходит, когда дело касается конкретно их самих,