Социальная психология закрытых образовательных учреждений (стр. 41 )

Что же касается профессионально-специализированных интернатных учреждений, то и речи не может идти о принудительной изоляции обучающихся здесь воспитаников уже хотя бы потому, что поступление в такие интерна возможно лишь на сугубо добровольной основе и, более того, сопряжено, как правило, с достаточно жесткой системой конкурсного отбора абитуриентов.

Конечно, это ни в коей мере не означает, что именно закрытость, относительная отгороженность от широкого социума, другими словами, собственно «интернатность этих заведений привлекает подростков и их родителей. Скорее, наоборот, порой именно неприятная и тягостная необходимость резко и не на один год ограничить свои контакты с привычным окружением заставляет подростка и его близких отказаться от мысли об учебе в закрытом профессионально-специализированном учреждении. В тех же случаях, когда стремление к дальнейшей углубленной профессионализации все же побеждает, неудобства изоляции рассматриваются, как правило, в качестве неприятного, но необходимого условия скорейшего достижения профессиональных целей. Таким образом, в этой ситуации есть все основания говорить о добровольно-вынужденной изоляции подростков, обучающихся и воспитывающихся в профессионально специализированных интернатах.

Подобная неоднозначность позиции воспитанников во многом определяет специфику их взаимоотношений между собой. Решающим здесь является наличие двух, если не равнозначных, то во всяком случае самоценных факторов, обусловливающих уникальность той социальной ситуации развития, в которой оказывается практически любой подросток - воспитанник специализированного учреждения интернатного типа. Понятно, что он оказывается в условиях ярко выраженного господства учебно-профессиональной деятельности, успех в которой не только личностно значим для него в связи с его профессиональными намерениями, но и крайне важен с точки зрения «сегодняшней» его жизни, так как в решающей степени определяет его внутригрупповой статус. Столь жесткая «привязка» как личностного состояния отдельного воспитанника, так и всех сфер жизнедеятельности группы воспитанников в целом к успешности именно в учебно-профессиональной деятельности в определенном смысле выступает в качестве простого следствия добровольно сделанного подростками выбора своего профессионального будущего и способов его достижения. В то же время в этих обстоятельствах было бы, по меньшей мере, наивно сбрасывать со счетов собственно общенческую сторону взаимоотношений членов внутриинтернатного сообщества. При этом целый комплекс закономерностей, характеризующих процессы группообразования и развития личности в любых закрытых образовательных учреждениях, в достаточно выраженной форме проявляется и в профессионально-специализированных интернатах. По-видимому, это и есть та, если так можно выразиться, вынужденная «плата» за несомненный образовательный прорыв, который вряд ли мог бы быть осуществлен в условиях «открытой» учебной группы.

Совершенно очевидно, что специфика рассматриваемого типа закрытых учреждений не может не отразиться на особенностях взаимоотношений подростков и педагога, не может не наложить отпечаток на образ последнего в глазах воспитанников, на своеобразие его позиции как «значимого другого» для развивающейся личности учащихся. Анализируя характер взаимоотношений подростков и взрослого в условиях профессионально специализированного интерната, будем следовать принятой логике рассмотрения отношений значимости в контактном сообществе, которая предусматривает обязательность последовательного учета трех основных факторов значимости партнеров по взаимодействию и общению, трех направлений, «каналов» личностного влияния — «власть», «аттракция», «референтность».

3.3.2. Психологические особенности взаимоотношений разностутасных подростков-воспитанников с педагогами в условиях профессионально-специализированных интернатов

Что касается властных полномочий, которыми располагает педагог* в условиях профессионально-специализированного интерната, то их трудно переоценить. При этом подобная позиция базируется как бы на двух основах. То властное преимущество, которое имеет перед учащимся по сути дела любой педагог в любом учебно-воспитательном учреждении, в условиях столь специфического заведения получает заметное подкрепление, во-первых, за счет самой закрытости интерната, а во-вторых, в связи с тем, что воспитатель оказывается по существу единственным и потому обладающим правом решающего голоса экспертом, которому вменено в обязанность оценивать успехи и неудачи подростка в крайне значимой для него учебно-профессиональной деятельности.

Понятно, что воспитанник профессионально-специализированного интерната по сравнению с воспитанником детского дома или школы-интерната для реальных и «социальных» сирот, а особенно, с подростком, находящимся в колонии, конечно, имеет более прочные и разветвленные связи с широким социумом. При этом сами связи носят не только сиюминутный, актуальный, но и перспективный характер.

На первый взгляд, подобная ситуация должна закономерно ограничивать возможности ролевого давления педагога профессионально-специализированного интерната на воспитанников. В действительности же значимость роли педагога в глазах подростков, а значит, и его ролевое влияние в рассматриваемом типе закрытых учреждений не только не ослабевает, но и, более того, приобретает дополнительный импульс. В первую очередь, это связано с тем, что ведущими педагогами в профилированных интернатах в подавляющем большинстве случаев являются высококвалифицированные специалисты — нередко заметные ученые, талантливые художники, известные тренеры. Их, как правило, удачная профессиональная карьера и высокое социальное положение (чаще всего в профессионально-специализированном интернате эти специалисты работают по совместительству) оказываются тем надежным фундаментом, на котором строится их ролевой авторитет, необходимый для эффективного функционально-ролевого влияния на воспитанников.

В то же время, как показывают и сама педагогическая практика, и результаты психологических исследований, высокая ролевая позиция педагога далеко не всегда гарантирует ему эмоционально-позитивное отношение со стороны его подопечных. При этом следует отметить, что если ролевое превосходство педагога профессионально-специализированного интернатного учреждения за редким исключением признается, по сути дела, всеми воспитанниками, то уровень его эмоционального приятия, степень удовлетворенности от взаимодействия и общения с ним различны у подростков, принадлежащих к разным статусным внутригрупповым слоям.

Подобное положение легко объяснимо, если принять в расчет тот факт, что в условиях профессионально-специализированного закрытого учреждения (в связи с высокой значимостью для обучающихся и воспитывающихся здесь подростков учебно-профессиональной деятельности, ведущую роль в организации и осуществлении которой играет педагог) статусный внутригрупповой «расклад» в сообществе воспитанников во многом определяется позицией педагога по отношению к конкретным учащимся и, в первую очередь, его оценкой их успешности в учебно-профессиональной деятельности.

Понятно, что в этих обстоятельствах высокостатусные подростки, как бы отвечая взаимностью на, как правило, позитивное отношение к ним взрослого, в свою очередь, демонстрируют свою удовлетворенность как содержанием, так и формой взаимодействия и общения с педагогом, не испытывая существенных затруднений, дают дифференцированную оценку его личностных и профессиональных качеств, используя при этом в подавляющем своем большинстве сугубо позитивные характеристики.

В целом как благоприятные оценивают свои взаимоотношения с педагогом и «ботаны» (представители, как правило, среднестатусного слоя воспитанников). В то же время эта категория подростков в основном концентрирует свое внимание на профессиональных достоинствах педагогов. Будучи вообще достаточно отстраненными от проблем межличностных отношений как в среде сверстников, так и в системе «педагог-воспитанник», «ботаны» при оценке педагога рассматривают его в основном как «преподавателя» и прежде всего по преимуществу подвергают анализу его функциональные характеристики.

Что же касается низкостатусных воспитанников профессионально-специализированного учреждения интернатного типа, то они, так же, кстати, как и аутсайдеры-детдомовцы, чаще всего не удовлетворены характером своих контактов с педагогом, при этом в первую очередь именно в эмоциональном плане. Совершенно очевидно, что эти подростки, занимая отчетливо выраженное неблагоприятное положение в группе сверстников, испытывают острую потребность в поддержке со стороны взрослого, рассчитывают на эмоциональный контакт с ним, который бы хоть частично компенсировал их личностную неудачу в подростковом сообществе и служил своеобразным фундаментом чувства их психологической защищенности. В то же время неуспех в учебно-профессиональной деятельности, который во многом и предопределяет низкий внутригрупповой статус того или иного воспитанника, одновременно с этим, как правило, является и причиной, препятствующей возникновению и укреплению симпатии к нему педагога.

Эмоциональное неприятие взрослым неуспевающего учащегося в профессионально-специализированном интернате, как, впрочем, и в любом другом учебно-воспитательном учреждении, порождает незамедлительную ответную негативную реакцию воспитанника: признавая высокий уровень профессиональной компетентности преподавателя, низкостатусные подростки достаточно часто оценивают его в личностном плане в целом отрицательно. При этом интересно, что при описании педагога они нередко используют те же характеристики, что и их высокостатусные товарищи из группы, но, что называется, с «обратным знаком». Так, например, такое качество, как «строгость» педагога, рассматривается неофициальными лидерами групп воспитанников профессионально-специализированного интерната как несомненное личностное достоинство, а аутсайдерами — как явный недостаток.

Таким образом, в профессионально-специализированном интернате так же, как и в любом другом закрытом образовательном учреждении, складывается своеобразная ситуация, при которой отношение подростков-воспитанников к педагогу неизбежно строится как ярко эмоционально окрашенное. Иначе говоря, уже сама социальная ситуация развития подростка в этих условиях задает достаточно жесткую альтернативную схему этих межиндивидуальных связей, которая, по сути дела, исключает возможность спокойного, индифферентного отношения подростка к педагогу.