Социальная психология закрытых образовательных учреждений (стр. 36 )

Между степенью субъективной значимости высокостатусного члена группы для низкостатусного и мерой закрытости подросткового сообщества существует прямая зависимость.

б) В условиях наиболее закрытых подростковых сообществ (группы несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции) и в группах воспитанников профессионально-специализированного интерната (наиболее «открытые» из рассматриваемых закрытых подростковых групп), наряду с типичными для подростков из любых закрытых учреждений подходов к оценке нижестоящего в интрагрупповой иерархии власти сверстника (В—, Р=0, А— ), складываются и иные модели «видения» высокостатусным своего низкостатусного товарища по группе. Так, в колонии, спецПТУ, спецшколе неофициальные лидеры, как правило, демонстрируют способность к личностному «различению» представителей второй интрагрупповой страты (приближенные к неофициальным лидерам воспитанники), используя их в качестве источника ценной для себя информации о реальном положении дела в группе и нередко позитивно оценивая их индивидуально-психологические особенности (В—, Р>0, А+ ). Кроме того, представители всех трех верхних страт в качестве «приличного общества» напрямую противостоят воспитанникам, составляющим четвертый внутригрупповой слой («опущенные») и являющимся для всех остальных членов группы высокоантриреферентными лицами (В—; Р— ; А— ).

Что касается профессионально-специализированного интерната, то воспитывающиеся и обучающиеся здесь высокостатусные подростки, в подавляющем большинстве случаев реализуя наиболее распространенный во всех закрытых учреждениях подход к рассмотрению нижестоящих сверстников (В—, Р=0, А—), принципиально по-иному оценивают часть среднестатусных воспитанников-«ботанов». Относительная отстраненность последних от внутригрупповых проблем и их высокая успешность в личностно значимой для каждого учащегося профессионально специализированного интерната учебно-профессиональной деятельности предопределяют своеобразие идеальной представленности «ботанов» в сознании неофициальных лидеров подросткового сообщества (В=0, Р +, А=0).

Между степенью деперсонализированности низкостатусного подростка в глазах высокостатусного и мерой закрытости подросткового сообщества существует прямая зависимость.

4. На первый взгляд, парадоксальное стремление низкостатусных членов закрытых подростковых сообществ во что бы то ни стало остаться в группе своего членства обусловлено разными собственно психологическими причинами. Так, аутсайдеры в режимных спецучреждениях для несовершеннолетних правонарушителей и низкостатусные подростки — воспитанники детских домов и школ-интернатов, несмотря на свое более чем неблагоприятное положение в группах своего членства, проявляют готовность остаться в них прежде всего из-за боязни попасть под еще более жесткий «пресс» группового давления в новом, но не менее жестко структурированном сообществе и оказаться вновь в стрессовой ситуации необходимости еще раз пройти личностноразрушающий путь «вниз» по внутригрупповой лестнице статусов. Низкостатусные воспитанники профессионально специализированного-интерната, в отличие от подростков, содержащихся в колоний, спецПТУ, спецшколе, детском доме, школе-интернате, имеющие возможность по собственной воле покинуть закрытое учреждение, вернуться в семью и пойти учиться в обычную массовую школу, «держатся» за группу своего членства чаще всего из-за нежелания покинуть элитарное учебное заведение, успешное окончание которого во многом обеспечивает подростку перспективное профессиональное будущее.

Несмотря на известные особенности неформальной интрагрупповой структуры закрытых подростковых сообществ в каждом из видов учреждений интернатного типа, их социально-психологическая близость, качественно общие черты внутригруппового «устройства» позволяют говорить о принципиальном сходстве подобных групп друг с другом. Жесткая концентрация неформальной власти в руках явного меньшинства, дискриминационные по своему содержанию и откровенно антигуманные по форме способы воздействия этого меньшинства на внутригрупповое большинство, кастовая по своему характеру интрагрупповая статусная дифференциация, высокая степень персонализированности элиты в сознании, по сути дела, деперсонализированной основной массы подростков — реальность этих и многих других показателей жизнедеятельности различных закрытых подростковых групп диктует необходимость рассмотрения всей совокупности таких сообществ в качестве, если не впрямую криминальных, то во всяком случае криминогенных объединений подростков, т. е. групп повышенного криминального риска, способных при соответствующих обстоятельствах превратиться в корпоративные группировки с ярко выраженной не только асоциальной, но и антисоциальной направленностью.

Рекомендуемая литература

Андреева психология. М., 2002.

Арзуманян и отклонения социального поведения детей и подростков. Ереван, 1980.

, Тихомандрицкая психология личности. М., 2001.

Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972.

Долгова -психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М., 1981.

Зимбардо Социальное влияние/пер. с англ. СПб., 2000.

Кон ранней юности. М., 1989.

Кондратьев межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях: дисс. в виде научного доклада… д-ра психол. наук М., 1994.

Кондратьев в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

Лейтес способности и возраст. М., 1971

Межличностные восприятия в группе/под ред. и М., 1981.

Пирожков основы перевоспитания учащихся специальных профтехучилищ. М., 1988.

Пирожков преступного мира молодежи. Криминальная субкультура. М., 1992.

,Толстых без семьи (детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990.

Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах - интернатах. М., 1986.

Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах – интернатах. М., 1986.

Социальная психология/под ред. М., 1987.

Фельдштейн подросток. Душанбе, 1972.

Экземплярский школ для одаренных. М.-Л., 1927.

Дети в тюрьме//Правители преступного мира. М., 1992.

ЧАСТЬ 3

СИСТЕМА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ И ПЕДАГОГОВ В ЗАКРЫТЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗНОГО ТИПА

В предшествующих разделах в достаточно сжатой форме были рассмотрены особенности межличностных отношений подростков со сверстниками в условиях различных закрытых образовательных учреждений. При этом одновременно решались как бы два класса задач; с одной стороны, это — описание того общего, сходного, что характеризует внутригрупповое устройство и жизнедеятельность любого подросткового сообщества, находящегося в относительной изоляции от широкого социума; а с другой, это — характеристика того особенного во внутригрупповой жизни развивающейся личности, что обусловлено спецификой основной деятельности в конкретном типе интернатного учреждения и степенью его внешней (режимной) закрытости.

В то же время, несмотря на высокую значимость для воспитанников детского дома, школы-интерната, колонии, спецПТУ, спецшколы для трудновоспитуемых, профессионально-специализированного интерната взаимоотношений со сверстниками, социальная ситуация развития этих подростков не может быть в необходимой степени содержательно проанализирована и адекватно понята без учета специфики их взаимодействия со взрослыми (и в первую очередь, с педагогами), влияние которых на развивающуюся личность оказывается особенно ощутимым в условиях дефицита ее общения с внешним по отношению к закрытому учреждению окружением. При этом понятно, что эти два первостепенных по значимости для воспитанников «пласта» межличностных отношений — взаимоотношения между самими подростками и их взаимоотношения с учителями и воспитателями — взаимообусловлены и имеют взаимопроникающий характер. И все же рассмотрение каждой из этих систем межиндивидуальных связей имеет свою самоценность.

Не требует специальных доказательств тот факт, что в любом закрытом учебно-воспитательном сообществе характер межличностных отношений в рамках условных систем «педагог-воспитанники» и «воспитанники-педагог» имеет ряд черт, обусловленных влиянием собственно фактора «закрытости» вне зависимости от своеобразия данного типа учреждения, и определенный набор особенностей являющихся следствием специфики именно этого вида закрытого заведения и конкретики «местных» условий его жизнедеятельности. Исходя из этого «посыла», попытаемся выделить то общее, что определяет позицию педагога в любом закрытом учреждении, и то особенное, что характеризует своеобразие его положения в каждом конкретном типе таких заведений.

Рассматривая взаимоотношения педагога и воспитанников как несомненно значимые прежде всего для последних, будем придерживаться логики реализуемого в рамках настоящего учебного пособия теоретического алгоритма подобного анализа, предусматривающего обязательный учет трех основных факторов влияния «значимого другого» на свое окружение, или, другими словами, трех определяющих каналов трансляции им своей личностности — «власть», «аттракция», «референтность».

Что касается властных полномочий, то в условиях закрытых образовательных учреждений педагог располагает в этом плане несравнимо большими возможностями, чем, например, учитель обычной массовой школы. В «открытых» учебно-воспитательных сообществах учитель или воспитатель — далеко не единственный носитель норм и ценностей социума, нередко эту роль в глазах подростка в большей мере выполняют другие люди — старшие члены его семьи, взрослые знакомые и т. д. Принципиально в иной ситуации оказываются, по сравнению с «домашними» детьми, воспитанники интернатных учреждений: педагог для них, как правило, является, по сути дела, единственным постоянно контактирующим с ними в ходе реального взаимодействия и общения взрослым, т. е. полноправным представителем общества, наделенным широким кругом возможностей самым существенным образом, по-настоящему действенно влиять на их сегодняшнюю жизнь и на их как ближайшее, так и достаточно отдаленное будущее. При этом здесь следует отметить, что во многом именно степень закрытости, мера обособленности учреждения от социального окружения, жесткости внутреннего распорядка и строгости режимного ограничения внешних контактов и определяют объем властного потенциала педагога.