Социальная психология закрытых образовательных учреждений (стр. 61 )

Таким образом, особенности контингента, степень депривационной жесткости жизнедеятельности каждого вида закрытых групп, специфика основной, в решающей мере опосредствующей межличностные отношения членов такого сообщества деятельности — все это создает качественное, в том числе и социально-психологическое, своеобразие каждой из категорий закрытых сообществ. И все же целый комплекс описанных выше социально-психологических феноменов проявляется практически во всех закрытых подростковых группах. Что же касается «открытых» молодежных групп, то эти социально-психологические феномены либо вообще для них нехарактерны, либо приобретают в них как бы противоположный знак, оказываются, если так можно выразиться, «перевернутыми»: «нисходящая слепота» — «личностное взаиморазличение», «иррадиация власти» — «спецификация авторитета», «моноструктура» — «полиструктура», «диспозиционно-ранговая структура» — «непрерывно-ранговая» и т. д.

Содержательное определение и осмысление подростковой субкультуры в условиях закрытых образовательных учреждений имеет принципиальное значение как в теоретическом, так и в чисто прикладном планах тем более, что в современной науке и реальной педагогической практике сложились два не просто несовпадающих, а, по существу, альтернативных подхода к рассмотрению этой проблемы. Приверженцы одного из них, основываясь на явно упрощенном видении ситуации, связанном с представлением о том, что любое отклонение от формальных стандартов группового и личностного восприятия является показателем криминализации общности и индивида, расценивают любые (лишь за исключением групп воспитанников профессионально-специализированных интернатов «элитарного» типа) закрытые подростковые сообщества как сложившиеся криминально направленные корпоративные группировки. Другой подход содержит в себе недооценку тех качественных деформаций группообразования и личностного развития, которые являются прямыми или косвенными следствиями относительной изоляции закрытых учреждений от окружающего мира. В этом случае, как правило, апробированные на «открытых» подростковых сообществах меры и способы педагогического воздействия механически переносятся в сферу воспитательной работы с закрытыми группами и не дают желаемого результата, т. к. реальная психологическая специфика этого класса общностей оказывается вне поля зрения воспитателя.

В то же время подростки-воспитанники закрытых образовательных учреждений достаточно восприимчивы к позитивному, в первую очередь личностно-специфическому влиянию педагога, целенаправленные усилия которого, если он последовательно придерживается личностноориентированной модели воспитания, могут в значительной мере нейтрализовать негативные последствия социальной депривации развивающейся личности.

При этом изложенный в рамках настоящего учебного пособия как эмпирический, так и интерпретационный материал и описанный диагностико-коррекционный методический комплекс, позволяющий увидеть картину реального положения дел в закрытых учреждениях с точки зрения того, «что есть», а также вполне разработанная современной педагогической наукой модель того, «как должно быть», могут стать тем достаточным фундаментом, на котором и целесообразно строить выверенную психолого-педагогическую программу воспитательной работы с подростками-воспитанниками закрытых образовательных учреждений.

[1] Худик В, А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993. С. 8.

[2] См., например: Люблинская психического развития ребенка. М., 1959. С. 74; Социальная психология: Учебное пособие для педвузов. М.,1987. С. 84 .

[3] Фельдштейн становления личности. М., 1994. С. 119.

1 К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. С. 169.

[4] К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии 1971 №4.

[5] Фельдштейн становления личности, М.,1994.С.120—132.

[6] К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. С. 175.

[7] Психическое развитие воспитанников детского дома/Под ред. и . М., 1990. С. 202.

[8] К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. №4. С. 11.

[9] См., например: Кондратьев М, Ю. Ученические группы: психологические особенности работы педагога//Введение в психологию. М., 1995. С. 337—350.

[10] К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. №4. С. 17.

[11] См., например: Горбатенко отношения старшеклассников в условиях трудового самоопределения и взаимной профориентации//Психология развивающейся личности. М.. 1987. С. 138—146.

[12] См. , Петровский и его потребность быть личностью//Вопросы философии. 1982. №3; Петровский -деятельностный подход к личности: концепция персонализации//Психология развивающейся личности. М., 1987; и др.

[13] Петровский личности в системе межличностных отношений//Социальная психология. М., 1987. С. 80.

* Экспериментально зафиксировано, что степень выраженности этой потребности находится в прямой зависимости от уровня референтности для индивида группы его членства: чем выше значимость для него данного сообщества, тем ярче проявляется его стремление «быть таким, как все».

[14] Петровский личности в системе межличностных отношений//Социальная психология. М., 1987. С. 84.

[15] См.: Социальная психология. М., 1987; Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988; Психология развивающейся личности. М., 1987; Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990; и др.

* В специальной литературе их иногда называют «группы, функционирующие в условиях естественной изоляции» (см., например: Широкова взаимодействие в изолированной группе (на примере экипажей транспортных судов морского флота): Автореф. дисс.... канд. психол. наук. Л., 1982). Подобное обозначение по меньшей мере неточно, т. к. любая форма изоляции не может рассматриваться в качестве естественных условий жизнедеятельности человеческого сообщества, хотя бы потому, что практически всегда приводит и к нарушениям процесса группообразования, и к существенным личностым деформациям членов таких сообществ.

[16] Алифанов в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интерната для математически одаренных детей) : Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1993).

* Специально оговорим, что основное внимание в рамках учебного пособия обращено на те закрытые учреждения, воспитанниками которых в основном являются подростки и, частично, младшие школьники. Кроме того, совершенно сознательно не рассматриваются условия пребывания подростков в таких учреждениях, помещение воспитанников в которые обусловливается исключительно медицинскими показаниями. Согласно данным специальных исследований, ситуация здесь в решающей степени определяется именно характером заболевания и состоянием здоровья воспитанников, а не спецификой жизнедеятельности подростковых групп в условиях закрытого учреждения.

[17] См., например: Психология. Словарь/ Под ред. и . М., 1990.

[18] , Толстых без семьи (Детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990. С. 152.

[19] Пирожков преступного мира молодежи. Криминальная субкультура.. М., 1992; Пирожков субкультура учащихся подростков и юношей: Дисс. в виде доклада... д-ра психол. наук М., 1992; Пирожков основы перевоспитания учащихся специальных профтехучилищ. М., 1988 и др.

* Нельзя не подчеркнуть, что по меньшей мере нецелесообразно отказываться (как это уже сделали сегодня многие социальные психологи) от термина «коллектив», так как за этим понятием лежит определенная, четко очерченная, конкретная психологическая реальность. Другое дело, что эта реальность не должна ни подменяться идеологическими штампами, ни размываться расхожим употреблением термина «коллектив» для обозначения групп принципиально иного уровня социально-психологического развития.

[20] См., например: Психологическая теория коллектива / Под ред. . М.,1979.

[21] Андреева психология. М., 2000. С. 158.

[22] См., например: Зозуль особенности авторитета подчиненного в управленческой деятельности органов внутренних дел (на материале следственного подразделения): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М„ 1979; Кондратьев педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987; Кондратьев авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. №2; Кондратьев авторитета. М., 1988; Щедрина круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975; Щедрина явлений референтности в системе межличностных отношений: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1979 и др.

[23] См., например: Психологическая теория коллектива / Под ред. . М., 1979 и др.

[24] См., например: , Петровский и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982. 3; Петровский -деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987 и др.

[25] См., например: Петровский отраженной субъектности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985; Петровский отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. №4 и др.

[26] См. Петровский , эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988; Петровский модель «значимого другого» // Вопросы психологии. 1991, №1, и др.