Социальная психология закрытых образовательных учреждений (стр. 4 )

В данном контексте нетрудно выделить целую группу классификационных подходов к проблеме периодизации жизни человека, которые характеризуются тем, что в их основе «заложен» тот или иной, но всегда, условно говоря, «единичный» фактор; причем, как правило, «анатомо-физиологического» характера (3. Фрейд - половое созревание, Д. Бромлей - рост тела и половое созревание, - накопление «энергетического потенциала», – физиологический признак, связанны со появлением и сменой зубов и т. д.). Заметим, что в этой категории подходов главенствует степень соответствия именно физического развития конкретного индивида тем возрастным нормам, которые характеризуют хронологический период его существования, рассматривается как важнейший показатель психосоциальной нормы развития. Прежде всего обусловлено это тем, что, по мнению не только зарубежных, но и отечественных специалистов (в первую очередь представителей клинико-психологического направления, например: , , и др.), заметная задержка или опережение «своего» возраста в физическом развитии, как правило, приводит к существенным психическим и социальным деформациям личности. По сути дела, все вышеперечисленные попытки построения возрастной периодизации развития так или иначе, в большей или меньшей степени, но всегда базируются на представлении о приоритете внутренних, интраиндивидных движущих сил онтогенеза, опираются на убежденность в том, что этот процесс в значительной мере обусловлен, а возможно, и предопределен изначально заданной, филогенетически заложенной программой развития.

Как это ни парадоксально, но и представители, казалось бы, диаметрально противоположных взглядов, убежденные в исключительной приоритетности внешних детерминант возрастного развития, неизбежно оказываются в той же ловушке будто бы априорной предопределенности этого процесса. В этом плане достаточно упомянуть не только В. Розанову (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена изменениями характера связей со средой, что отражается прежде всего в особенностях питания) и Е. Шмидт-Кольмер (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена нарастанием поведенческой активности индивида и качественной сменой ее характера во взаимодействии с внешним миром — способность сидеть, стоять, ходить и т. д.), но и таких всемирно известных психологов, как Э. Эриксон и Г. Салливан. Так, первый из них, в рамках своей концептуальной схемы возрастной периодизации, как бы уходит от ответов на вопрос о том, каким образом и в силу чего происходит переход от одной стадии возрастного развития к другой или каким образом возникающие на определенном этапе новообразования обусловливают формирование сменяющих их новообразований на следующих онтогенетических этапах, т. е., по существу, абсолютизирует автономность, замкнутость отдельных, парциальных фаз онтогенеза. Что касается Г. Салливана, который как социальный психолог известен прежде всего тем, что именно он ввел в научный лексикон ныне уже ставшее традиционным понятие «значимый другой», то его оценка движущих сил онтогенеза неразрывно связана с представлением о наличии, по сути дела, витальной, т. е. жизнеобеспечивающей, потребности в межличностном взаимодействии. Итак, хоть и «вовне» направленная, но опять же «внутренняя» по своей изначальной заданности детерминанта онтогенетического развития.

В качестве одной из альтернатив перечисленных подходов имеет смысл специально остановиться и еще на одном, при этом, если так можно выразиться, инвариантном подходе к построению периодизации. Речь идет о проявлении все той же тенденции «педагогизации» собственно психологической проблематики, которая применительно к вопросам возрастной периодизации психического развития ребенка выражается в многократно тиражируемых попытках создать такую квалификационную схему, которая бы одновременно отражала сложившуюся систему традиционного обучения и воспитания и могла бы претендовать на действительно психологическое звучание. В рамках указанного подхода педагогическая, а точнее — «образовательно-институциональная» схема явно довлеет над собственно психологическим содержательным наполнением. И поэтому именно специфические сроки традиционного обучения в той или иной стране в то или иное конкретное время оказываются тем решающим критерием, который и определяет границы различных возрастных этапов становления развивающейся личности. Так, например, если Д. Бромлей считает нижней границей раннего школьного детства пятилетний возраст, так как в Великобритании именно с этих лет начинается школьное обучение, то Р. Заззо в соответствии с традиционными для Франции сроками поступления в школу связывает нижний порог этого периода развития ребенка с шестью годами. Тот факт, что в рамках «педагогизированного» подхода к проблематике возрастного развития именно задаваемое социумом реальное изменение социальной ситуации (например, нормативно установленный государством срок поступления в общеобразовательную школу) выступает определяющим основанием оценки индивида с позиций новых социально-возрастных ожиданий, особенно наглядно проявляется в последние годы в отечественной психологической литературе и, кстати, не только в чисто научной, имеющей дискуссионно-полемический характер, но и в «учебниковой», которая, казалось бы, должна содержать лишь экспериментально проверенные, никак не гипотетические выводы. Так, если до середины 80-х годов нижний предел младшего школьного возраста определялся семилетним рубежом, то сегодня этот возрастной ценз снижен до шести лет[2].

Нет сомнения, что в известной мере «такие периодизации близки к истине, потому что зиждятся на богатом жизненном опыте»[3]. Эта, построенная по чисто формальным, внешним по отношению к развивающейся личности критериям периодизация психического развития ребенка не содержит в себе сколько-нибудь существенную объяснительную нагрузку, является лишь констатационной схемой, неспособной дать адекватные ответы на множество психологически содержательных вопросов, касающихся, в частности, движущих сил онтогенеза и сущностных характеристик отдельных его возрастных этапов. Явное господство именно таких поверхностных, «непсихологичных», ни теоретически, ни эмпирически не обоснованных моделей периодизации не только диктовало вывод о том, что «назревает своеобразный кризис существующей периодизации»,1 но и как бы исподволь готовило почву для осуществления содержательного «прорыва» в данной области.

Им явилась разработка в 1971 году наиболее общепринятой и общепризнанной сегодня как, несомненно, эвристичной концепции развития психики в детском возрасте[4], в основе которой лежат идеи (прежде всего о социальной ситуации развития и о внутренне детерминированном процессе психического развития ребенка, а также стадиальности и относительной кризисности этого процесса) и (прежде всего о развивающем характере ведущей деятельности).

Основные положения представленной изначально в качестве гипотетической модели этой концептуализированной периодизации психического развития получили за последние годы многократное подтверждение и в реальной педагогической практике, и в собственно психологической экспериментатике. Понятно, что принципиальная новизна предложенной классификационной схемы возрастного развития психики носит не формально-хронологический, а содержательно-психологический характер. Более того, если говорить непосредственно о хронологических рамках традиционно выделяемых возрастных периодов, то они, по сути дела, столь же привычны, как и сам «выбор» этих возрастов. Но речь здесь может идти лишь о внешнем, кажущемся, поверхностном сходстве с «педагогическими» периодизациями, так как хронологический каркас — по сути дела, только узнаваемая «завеса», за которой скрыта психологически-содержательная суть рассматриваемой концепции развития психики ребенка. В силу своей общеизвестности теоретическая модель возрастного развития, предложенная , по-видимому, не требует здесь сколько-нибудь развернутого комментирования, тем более, что углубленному ее анализу посвящено достаточное число специальных исследований, а на уточнение ее частных позиций и эмпирическую проверку гипотетически выдвинутых в ней положений направлен практически весь массив конкретных экспериментальных работ по возрастной и педагогической психологии, выполненных у нас в стране с середины 70-х годов. Обозначим (опираясь на высказанные [5] позиции) обозначим, хотя бы тезисно, самые важные, стержневые положения, составляющие теоретический фундамент концепции :

Развитие в логике возраста рассматривается как общее изменение личности, предусматривающее становление нового «видения» действительности и выражающееся в изменении социальной позиции, в преобразовании деятельностной активности, в формировании специфически новых взаимоотношений с социумом. Понятие психологического возраста в этом контексте имеет относительный характер, а психологическая специфика сменяющих друг друга возрастов, выступая в качестве типически-узнаваемых черт, раскрывает характер направленности процесса развития в целом.

Развитие в логике возраста рассматривается как процесс, детерминированный наличием прежде всего внутренних противоречий, которые опосредствуют внешние влияния. При этом процесс возрастного развития носит определенно направленный и к тому же стадиальный характер, что выражается в факте чередования относительно «вялотекущих», спокойных периодов (количественное накопление изменений) с более или менее бурными, «взрывообразными» фазами (качественные скачки изменений).

Проработана мысль о конкретно-историческом понимании природы детства, другими словами, о бессмысленности поиска какого-то единого, универсального «для всех времен и народов» основания периодизации развития человека. Реально эвристичная периодизация должна быть нацелена на раскрытие основных закономерностей специфики развития ребенка в конкретно-исторических условиях, а не на попытки определения этапов становления какого-то абстрактного ребенка, «ребенка вообще», «ребенка вне времени и пространства». Более того, пластичность периодизации должна позволять учитывать те актуальные изменения в системе обучения и воспитания, которые приводят к заметным трансформациям жизненного пути развивающейся личности. В то же время относительная стабильность, устойчивость, своего рода «жесткость» психологической периодизации защищают ее от разрушающего влияния того или иного актуального, сиюминутного изменения педагогической практики. Скорее, даже наоборот, психологическая целесообразность, правомерность таких перемен воспитательных условий, а также характер их как близких, так и отдаленных во времени последствий могут быть адекватно оценены с позиций психологической периодизации возрастного развития ребенка. Таким образом, рассматриваемая периодизация— это периодизация психического развития ребенка, живущего именно в современном обществе.