Социальная психология закрытых образовательных учреждений (стр. 58 )

В первую очередь, следует отметить, что степень значимости традиционно сформированных по принципу одновозрастности групп и разновозрастных сообществ* различна для их членов. Так, например, если ОВ-группы, как правило, не являются для младших школьников в полном смысле слова референтными (определяющую личностнообразующую нагрузку так же, как и в дошкольном, в младшем возрасте несут взаимоотношения ребенка не со сверстниками, а со значимыми взрослыми, в том числе и с педагогами), то РВ-сообщества в большинстве своем достаточно референтны как для входящих в их состав подростков, так и для младших школьников. При этом здесь следует отдавать себе отчет в неоднозначности собственно психолого-педагогической интерпретации и оценки этого факта. Дело в том, что столь ранняя (младший школьный возраст) фиксированная ориентация детей на мнение и позицию своих «одногруппников» в определенной мере осложняет работу педагога, так как ему приходится учитывать и возможность возникновения ситуации, при которой его собственная значимость вступит в противоречие с мнением высокореферентных для воспитанника, чаще всего старших, товарищей по группе. В то же время, если рассматривать такие взаимозначимые отношения членов РВ-группы с точки зрения их влияния на перспективу как процесса группообразования, так и личностного развития сегодняшних младших школьников — завтрашних подростков, можно заметить явно смягченное, по сравнению с обычным, протекание так называемого подросткового кризиса во взаимоотношениях этих воспитанников и со сверстниками, и со взрослыми. Так, в частности, в этом случае отсутствуют сколько-нибудь серьезные основания для того, чтобы говорить о неизбежности «ломки» сложившихся позитивных взаимоотношений с педагогом, что в рамках традиционной школьной ситуации нередко происходит в связи с достаточно резкой на рубеже подросткового возраста сменой личностной ориентации недавнего младшего школьника, а, следовательно, и с появлением для него новых референтных лиц — сверстников.

Что же касается двухступенчатого группового устройства сообщества воспитанников закрытых воспитательных учреждений (например, школы-интерната), то здесь и подростки, и младшие школьники как минимум дважды должны завоевать право на высокий статус: первый раз — в младшей, а во второй раз — в старшей РВ-группах. При этом в момент перехода в последнюю старшие члены младшей группы практически неизбежно теряют свой высокий статус (особенно — если он связан прежде всего с их возрастными характеристиками), превращаясь в самых младших членов новой для них РВ-группы.

Резко отличается в этой ситуации по сравнению с обстоятельствами жизни воспитанников в условиях ОВ-группы и динамика их самооценки. Если в ОВ-группах на фоне усиливающейся с годами статусной поляризации постепенно все более повышается самооценка высокостатусных и понижается самооценка низкостатусных, то в момент перехода из младшей в старшую РВ-группу складывается, по сути дела, прямо противоположная ситуация — самооценка высокостатусных на фоне мгновенного превращения их «из старших в младшие», как правило, заметно снижается, в то время, как у низкостатусных при появлении шанса улучшить свою статусную позицию самооценка нередко повышается. Конечно, может быть приведен еще целый ряд аргументов в пользу комплектования разновозрастных детско-подростковых сообществ, доказательств того, что именно такой принцип группообразования служит достаточно надежной преградой на пути формирования в условиях закрытого учреждения корпоративных сообществ с жестко фиксированной иерархией статусов и властной моноструктурой.

В то же время следует специально подчеркнуть, что просто само по себе создание групп воспитанников по принципу разновозрастности еще ни в коей мере не гарантирует позитивной направленности развития таких сообществ.

Именно поэтому педагогами и психологами закрытых образовательных учреждений должен быть взят на вооружение весь комплекс организационно-педагогических принципов создания социально-психологических условий развивающего детей и подростков образа жизни — постоянно реализуемая ориентация на подлинное сотрудничество с воспитанниками в рамках многоплановой общественно-полезной деятельности, формирование разновозрастных групп детей и подростков, самоуправление в которых построено на строгом соблюдении принципа всеобщего участия, сменяемости и взаимоподчинения.

В то же время осуществление этого комплекса общих принципов организации воспитательно-коррекционной работы в реальной практике требует постоянного и скрупулезного контроля и со стороны психолога, и со стороны педагога, так как чисто механическое, без учета конкретной внутригрупповой ситуации их применение может привести к прямо противоположным желаемым результатам, Так, например, реальный внутригрупповой статусный «расклад» в некоторых случаях может привести к тому, что осуществление принципа разновозрастного партнерства на практике станет благоприятной почвой для изощренной эксплуатации и притеснения младших старшими, а применение принципа обязательной периодической сменяемости официального лидера группы может послужить удобной для высокостатусных членов группы ширмой, позволяющей избежать ответственности за «развал» внутригрупповой жизни. Именно поэтому здесь, наряду с эмпирическими данными об уровне социально-психологического развития группы в целом, решающее значение имеет информация об индивидуальной межличностной позиции каждого из членов обследованной общности.

4.2.2. Эмпирические данные, необходимые для

проведения индивидуальной воспитательно-

коррекционной работы в условиях закрытых образовательных учреждений

Итак, второй информационный блок — эмпирические данные о социально-психологической позиции индивида в системе межличностных отношений в обследованной общности.

Прежде всего следует сразу оговорить тот факт, что индивидуальная позиция каждого человека во внутригрупповой структуре, его место в системе межличностных отношений, другими словами, его реальный личностный статус всегда неповторим, по-своему уникален, а поэтому и выбор конкретных приемов и методов личностноориентированного коррекционного воздействия не должен быть подчинен какой-то «окостенелой» схеме. В то же время было бы, конечно, ошибочно считать, что в связи с этим не могут быть выделены определенные общие принципы построения личностноориентированных коррекционных программ, рассчитанных на работу с разностатусными членами группы. При этом, как показывает реальная педагогическая практика, особое внимание воспитателей привлекают представители двух полярных статусных категорий — лидеры и низкостатусные. Подобная воспитательская ориентация не случайна, и дело здесь не в каких-то личных симпатиях к тому или иному конкретному индивиду. В основе такого повышенного интереса лежат нередко попросту бросающиеся в глаза неблагополучие одних и столь же явная межличностная успешность других, их способность самым решающим образом влиять на жизнь группы. Понятно, что в этих обстоятельствах концентрация педагогического внимания именно на представителях этих двух внутригрупповых статусных категорий вполне оправдана.

Какие же эмпирические данные позволяют экспериментатору с достаточной долей уверенности отнести какого-то конкретного члена группы к одной из двух полярных статусный категорий и в своей дальнейшей собственно коррекционной работе однозначно рассматривать его либо как высокостатусного члена общности, либо как ее низкостатусного члена? Попробуем ответить на этот вопрос, подразумевая при этом, что располагаем тем экспериментальным материалом, который может быть получен с помощью уже описанного комплекса социально-психологических методик. Но прежде, чем приступить к непосредственному описанию комбинаций эмпирических данных, позволяющих провести требуемую дифференцирующую работу, отметим, что в группах разного уровня развития психологическая сущность и лидерства, и низкостатусности так же различна: и набор эмпирических характеристик лидера корпоративной группировки не совпадает с социально-психологическим портретом лидера просоциальной группы высокого уровня развития, и экспериментальные доказательства низкостатусной позиции члена просоциальной общности выглядят иначе, чем те эмпирические данные, которые характеризуют неблагоприятное положение индивида в асоциальном сообществе.

Весомым аргументом в пользу вывода о высоком личном статусе конкретного члена сообщества может служить следующее сочетание эмпирических данных, полученных в ходе социально-психологического обследования группы его членства:

а) лидер группы высокого уровня социально-психологического развития:

— социометрия: «социометрическая звезда», т. е. наибольшее среди членов группы число межличностных выборов; практически полное отсутствие межличностных отклонений (отвержений); использование им самим максимального числа разрешенных экспериментатором выборов; высокий показатель взаимности выборов;

— референтометрия: самый высокий в группе показатель референтометрических выборов;

— методика выявления мотивационного ядра выборов: преимущественная ориентация на «дело» при выборе и оценке партнера по взаимодействию и общению;

— методический прием взаимооценки по степени властного влияния в группе: устойчиво первое место во внутригрупповой структуре власти;

— методика определения степени ценностно-ориентационного единства: либо наиболее последовательная среди членов общности приверженность внутригрупповым нормам и ценностям, либо некоторая несогласованность с позицией большинства членов группы, при этом не противоречащая общей линии ее развития (реализация «идиосинкразического кредита»);

— техника «репертуарных решеток»: преимущественная ориентация при оценке другого на личностные характеристики вне зависимости от его властно-статусной позиции; интегрированность в сообществе;

— методический прием «подставной» самооценки: в целом адекватно высокая самооценка, ее относительная стабильность вне зависимости от стимульного материала, т. е. отсутствие существенного сдвига самооценки в ситуации, когда она предъявляется экспериментатором как «чужая» самооценка;

б) лидер корпоративной группировки:

— социометрия: не обязательно самый высокий в группе социометрический статус; возможны межличностные отклонения (отвержения), особенно со стороны низкостатусных членов группы; не обязательно полное использование им самим максимально разрешенного экспериментатором числа выборов; высокий показатель взаимности выборов;