Історія, філософія. Педагогіка та психологія. філологічні науки (стр. 21 )

© іщук, 2011

Вкажемо, що проблема естетичної інформації є недостатньо дослідженою сучасною наукою. Одними з перших приділили їй увагу в середині ХХ ст. представники теоретико-інформаційної естетики, якими осмислювалася природа художньої творчості з позицій теорії інформації (Р. Арнхейм, М. Бензе, А. Моль, Г. Осборн та ін.). Саме в її межах набуло широкого поширення поняття “естетична інформація”, запропоноване М. Бензе. Ними естетична інформація розглядалася як комунікативно-семіотичне явище: дані про зовнішні ознаки об’єкта як предметну форму, що відібрані митцем за випадковим принципом. Естетична інформація вважається цінним моментом творчого акту як важливий чинник самопізнання та саморегуляції людини. Існують неоднакові тлумачення її походження, специфіки, значення в людській творчості та пізнання. Передусім, слід вказати на фізіолого-психологічний напрям дослідження природи естетичної інформації, мова йде, в першу чергу, про праці В. Ротенберга, Л. Салямона та ін. Так у праці Л. Салямона “Про фізіологію емоційно-естетичних процесів” порушується питання природи емоційно-естетичної інформації та здійснена спроба виявлення її відмінностей від так званої неемоційної й раціональної інформації. Носієм естетичної інформації автор визнає художній образ. Іншими словами, так звана емоційно-естетична інформація, яку утримує твір мистецтва, має, передусім, асоціативну природу – переконаний дослідник. Серед важливих компонентів естетичної інформації він вказує ритмічний ряд, контраст, новизну змісту чи форми мистецької новації. Дослідник пропонує не вживати поняття естетичної інформації, оскільки даний термін завуальовує, на його думку, специфіку природи явища, яке воно позначає. Він пропонує вживати поняття “емоційно-естетична” інформація (як більш коректне) й застосовувати його виключно при аналізі художньої творчості й художньої комунікації.

Викликає інтерес позиція Г. Локарєвої, яка в монографії “Художньо-естетична інформація як педагогічна проблема” критикує спроби пов’язати естетичну інформацію виключно з художньою творчістю або спогляданням її результатів. Дослідницею зазначається, що це вузьке розуміння даного явища, оскільки естетична інформація має не тільки соціальне походження і пов’язана не лише з естетичною діяльністю, але й природними явищами.

Прагнемо наголосити, що візуальна естетична інформація є основою для активування у дитини чи підлітка невербальних форм мисленнєвої діяльності. Враховуючи ж домінуючу роль візуальної інформації для дітей з вадами слуху, об’єктивні труднощі розвитку в них абстрактно-логічного мислення, слід вказати, що саме символічно-образне сприйняття стає підґрунтям формування їхніх уявлень про навколишню дійсність. І естетична інформація тут постає важливим соціальним каналом впливу, насамперед, на їхню мотиваційно-ціннісну сферу.

Крім того, естетична інформація є передумовою для організації колективних форм художньо-естетичної діяльності з метою соціалізації дітей з особливими потребами. У такий спосіб дитина, що має занижену самооцінку (саме це спостерігаємо у дітей та підлітків з вадами слуху), не тільки набуває цінного досвіду специфічного оперування різними предметами й отримує від цього задоволення (як соціально позитивних явищ), а й піднімає власну самооцінку.

Слід враховувати, що естетична інформація за своєю природою нерідко є поєднанням (у сприйнятті форми, кольору, структури тощо) елементів природної та соціальної дійсності. Тому важливим є не тільки долучати дітей з вадами слуху до споглядання творів мистецтва чи до художньої творчості. Необхідно прагнути розвивати їхню загальну естетичну культуру, щоб вони набули навичок фільтрації елементів візуального інформаційного потоку з позицій гуманності чи негуманності в її зорієнтованості, людинодомірності чи людинонедомірності, конструктивності або деструктивності тощо. І мова не йде про глибоке теоретичне опанування здобутків художньої культури чи їх значне пасивне споглядання, оскільки дитина з вадами слуху позбавлена зазвичай знань про контекст появи того чи іншого твору мистецтва, як і можливості великою кількості “зустрічей” з творами мистецтва. (Варто враховувати умови життя цієї категорії дітей – їхнє тривале перебування у навчально-виховному закладі, обмеження у соціальних контактах з однолітками масових загальноосвітніх шкіл, навчання у спеціалізованих мистецьких навчальних закладах. На сьогодні не передбачено необхідності залучення таких дітей до надбань художньої культури більше, ніж цього вимагає типова загальноосвітня програма). Щодо естетичних параметрів природного середовища, до якого долучається така дитина, то варто зауважити, що тільки дитина з вродженою підвищеною колірною чутливістю буде прагнути постійно розглядати форми пелюсток квітів чи обриси й забарвлення листків, красу фактури кори дерева або мінливість барв візерунків на крилах комах тощо. Для інших же особливе значення естетична інформація матиме тільки внаслідок безпосереднього навіювання соціальним оточенням естетичних ідеалів та естетичних смаків й соціального стимулювання щодо цінності естетично-рецептивної діяльності. Варто тут пригадати досвід Павлиської школи та педагогічної діяльності Василя Сухомлинського. Однак включення такої категорії дітей до естетичної діяльності матиме значущість за умови тривалості подібних звернень. Тільки у змозі колективу педагогів навчального закладу забезпечити більш широке і тривале залучення дітей та підлітків до художньо-естетичної сфери через уроки образотворчого мистецтва, художньої праці, гурткову художню самодіяльність, естетичне облагородження просторово-предметного оточення дитини у навчальному закладі може йти мова про необхідний естетичний розвиток особистості у такої дитини чи підлітка. Тільки таким чином у дітей з вадами слуху, як видається, формуватиметься необхідний естетичний досвід, який дає можливість самостійно відкидати агресивне, деструктивне візуальне повідомлення чи сигнал, адже царина естетичного – гармонія і досконалість. Естетично розвинута особистість, відтак, негативно реагує на деструктивні моменти, в тому числі інформаційного плану.

Отже, враховуючи ступінь опрацювання цієї проблеми та її значущість в умовах подальшого зростання опертя на людську візуальність і так би мовити дозовану контрольовану подачу або трансляцію естетичних сигналів чи повідомлень засобами ЗМІ, Інтернет-технологій тощо, необхідно більш поглиблено вивчати механізми продукування та засвоєння естетичної інформації, в тому числі у контексті проблеми формування особистості дітей з вадами слуху.

УДК 130.12

іркована, студ., І курс, гр. ЕП-35, ФЕМ

Науковий керівник – викл.

Житомирський державний технологічний університет

ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ ЯК ФІЛОСОФСЬКА КАТЕГОРІЯ

Приходить час, коли кожен з нас робить вибір. Немає значення, чи він обдуманий, чи ні, у будь-якому випадку ми несемо відповідальність за сказане, зроблене, обране.

Категорія відповідальності широко розкрита у філософії. Мислителі не раз згадували про почуття відповідальності у процесі пізнання світу. Проголошували відповідальність невід’ємною частиною людського буття.

Якщо ж говорити про сьогодення, то прямого поняття відповідальності не існує. Це створює багато життєвих негараздів та проблем. Чому ж суспільство зрікається відповідальності, надає перевагу менш серйозному способу життя, способу становлення внутрішнього "Я"?

Метою дослідження є аналіз періоду філософії сучасного життя, зокрема філософії екзистенціалізму; говорячи про відповідальність, зрозуміти почуття відповідальності, яку ми несемо за власний вибір; розібратися в тому, чому ж ми самі відмовляємося від відповідальності та надаємо перевагу менш гуманістичному формуванню особистості.

Аналіз останніх досліджень та публікацій показав, що тема відповідальності широко розповсюджена у філософській думці. Н. О. М’ясникова у своєму рукописі "Відповідальність у сучасних соціальних практиках" осмислює філософські основи сучасної теорії існування відповідальності, аналізує проблему безвідповідальності за допомогою введення поняття "осередки затухання" гуманізму.

Видатний філософ М. Бердяєв у концепції відповідальності виділяє свободу та волю особистості. Наша відповідальність – свобода наших вчинків. Він стверджує, що людина має свободу волі тоді, коли сама має можливість і здатність зробити власний вибір.

У ХХІ ст. відповідальність стає основною моральною цінністю, яка розповсюджується на всі сфери й аспекти приватного, суспільного й політичного життя, охоплює масштаби всієї планети та спрямована в майбутнє. Від розвитку цього почуття залежить напрямок розвитку цивілізації й існування людства в цілому. Відповідальність висувається на перший план у таких науках, як педагогіка, психологія, філософія, аксіологія і т. д. Вітчизняні педагоги – О. Сухомлинська, Т. Левченко, О. Савченко, І. Бех – говорять про необхідність формування особистості на основі загальнолюдських моральних цінностей, серед яких вагоме місце посідає відповідальність, а тому спрямовують зусилля на виховання вільної гармонійної особистості, здатної відповідально ставитися до життя, навчання, діяльності, природи, сім’ї, здоров’я тощо.

Для категорійного обґрунтування поняття відповідальності варто звернутися до філософських концепцій, оскільки філософські категорії є призмою, крізь яку людина сприймає навколишній світ. Відповідальність – це вимога до людини, яка полягає в здатності передбачати результати власного вибору, об’єктивно оцінювати свої дії та аналізувати їх. Для відповідальності велике значення має вибір як основа дії, від якого залежить розвиток особистості. Моральний вибір і відповідальність є проявом свободи в тому випадку, коли служать суспільному прогресу.

Великої уваги й значущості надавали відповідальності як одній з найвищих цінностей В. Віндельбанд, Г. Гегель, Г. Герц, Г. Йонас, Ж.-Ж. Руссо, І. Кант, Л. Фейєрбах, Е. Фромм, які вважали, що свобода й відповідальність об’єднують активні суспільні дії людей в єдине ціле.

В. Віндельбанд уводить поняття "право відповідальності", яке полягає в тому, щоб дотримуватися за допомогою відповідальності моральних норм. Кожна норма має свою певну цінність, тому відповідальність має різні ступені, але конкретно визначити їх неможливо. В. Віндельбанд виділяє самовідповідальність совісті як окрему форму відповідальності, що дозволяє пізнати себе як особистість. Він трактує її як відповідальність людини перед власною моральною та релігійною свідомістю та називає "найпіднесенішою формою покладання відповідальності".