Букварь: методический комментарий к урокам (стр. 15 )

С первых уроков мы считаем необходимым проводить с этими детьми работу по дифференциации гласных звуков, так как она способствует совершенствованию фонематического слуха, умению определять наличие звука в слове, различать сходные в акустико-артикуляционном отношении звуки внут­ри пар: [а]—[о], [и]—[у], [о]—[у], [ы]—[и]. На достижение целей этой ступени направлены первые страницы тетради «Я учусь читать и писать». Заметьте, что эта работа отсутствует в «Букваре», поэтому со слабыми детьми ей нужно уделить особое внимание.

Мы предлагаем использовать в работе с детьми задания на определение первого звука, на поиск картинок с заданным в их названии первым (с. 4-7), а потом и последним (с. 8-9) звуком. В ряде заданий отрабатывается выделение звука и дифференциация его с другим звуком. Выполнение заданий на с. 10—11 способствует вычленению ударных гласных звуков из положения в середине слова.

Еще один тип упражнений, готовящих детей к проведению звукового анализа, также представлен в этой тетради в нескольких вариантах; принцип этих заданий один: последний звук предыдущего слова должен быть первым звуком последующего. Задания построены таким образом, что при правильном выполнении получается определенный контур, например очертание дома, звезды (с. 12-13).

К сожалению, в классе могут оказаться дети, которые и после этого не смогут выполнить задания по выделению отдельного звука в слове, они как бы не слышат этот звук в слове, не могут назвать его изолированно. Что же делать с такими учениками? Постарайтесь на каждом уроке (с первых дней обучения!) выделить несколько минут специально для дифференцированной работы. Ученикам высокого и среднего уровня готовности к школе дайте самостоятельно работать в коррекционной тетради на первых ее страницах. А тех детей, у которых Вы диагностировали низкий уровень готовности к обучению, подзовите к доске и проведите с ними короткую речевую разминку, на которой будете их учить определять частотный звук в стихотворении, повторять слова с заданным звуком, самим подбирать слова с этим звуком, — все эти задания служат последующему успешному проведению звукового анализа.

На первых двух уроках необходимо интонировать (подчеркивать голосом) частотный звук при чтении стихотворения, на последующих уроках это интонационное выделение может постепенно уменьшаться. Например, читая стихотворение «Аист», на первом уроке Вы произносите его, усиленно интонируя ударный звук [а]:

«А-а-аист а-а-азбуку учил

И пятерку получил.

И сегодня без подска-а-азки

Са-а-ам себе чита-а-ает ска-а-азки».

Но уже через пару уроков, выделяя частотный звук «о», читаете:

«Ооблако, ооблако,

Шерстка колечками.

Оочень ты, ооблако,

Схооже с овечками».

Если Вы замечаете, что при таком Вашем чтении дети затрудняются назвать частотный звук изолированно, немедленно переходите к первому типу чтения.

После того как дети назвали частотный звук, обратите их внимание на особенности артикуляции этого звука: есть ли во рту преграда, мешает ли что-нибудь воздуху свободно и легко выходить изо рта, если преграда есть, то чем она создается — губами, зубами или языком. Вы, конечно, понимаете, что при этом Вы заранее готовите этих детей к тому этапу обучения, когда весь класс будет знакомиться с термином «гласный звук». После повторного чтения стихотворения попросите детей назвать слова с тем звуком, который был определен как частотный. Учите детей вслед за Вами произносить слова с интонационным выделением частотного звука на фоне всего слова. Это необходимо и как тренировка для последующего проведения звукового анализа, и как способ контроля за правильностью выбранного слова.

Вам, возможно, пригодится следующая подборка стихов с частотными гласными звуками:

[у]

Ой ду-ду, ду-ду, ду-ду,

Потерял пастух дуду.

А я дудочку нашла,

Пастушку отдала.

Улитка просит уточку:

- Закинь-ка в речку удочку.

Уточка закинула,

Уклейку-рыбку вынула.

[а]

- Что везешь, автомашина?

- Все, что есть на букву «а».

Вот арбузы, апельсины,

Абрикосы и айва.

[о]

Не по тропе,

А около,

Катилось О

И охало.

О охало,

О окало

Не по тропе,

А около.

[и]

Испекла Иришка

Куклам по коврижке.

Нравятся коврижки

Гришке и Маришке.

[ы]

Если уши мыли мы,

Если уши мыли вы,

Если уши вымыл ты,

Значит, уши вымыты.

[э]

Эхо слышно тут и там,

Эхо ходит по горам.

- Эхо, спустишься сюда?

Отвечает эхо: «Да».

Эхо! Эхо!

Вот потеха!

Значит, тропкою лесной

Ходит-бродит с вами эхо

Невидимкой день-деньской.

2. При работе с детьми с низким уровнем готовности к школе как на начальной ступени обучения, так и в дальнейшем необходимо постоянно привлекать их внимание к артикуляции выделяемых звуков. У большинства детей к моменту обучения грамоте фонетический строй речи в норме (они нормально произносят все звуки родного языка), но при этом наблюдается резкое недоразвитие фонематической стороны речи (дети испытывают трудности в различении близких в акустико-артикуляционном отношении звуков). Этим ученикам недостаточно просто услышать и даже произнести анализируемое слово, нужно специально привлечь их внимание к тому, как они произносят звук, как «работают» при этом губы, зубы, язык.

Дифференциация гласных и согласных фонем для детей с низким уровнем развития представляет очень большую трудность и невозможна без опоры на собственную артикуляцию. Именно поэтому особенностью работы с такими детьми с первых же уроков, еще до введения понятия гласных-согласных, является постоянная фиксация их внимания на наличии преграды в ротовой полости (в момент произнесения согласных) или ее отсутствии (в момент произнесения гласных).

3. Очень трудно детям с низким уровнем готовности к школе дифференцировать твердые и мягкие согласные звуки, так как единственная опора при их различении — слух; разница в артикуляции настолько мала, что практически неуловима для анализа. В то же время умение различать твердые и мягкие согласные является одним из основных навыков для успешного овладения чтением и письмом. Поэтому необходимо ввести разнообразные задания, способствующие акустическому различению этого признака.

Очень важно для дифференциации твердых и мягких согласных использовать уже упоминавшийся прием — определение частотного звука в стихотворении. Для этого примерно с 5-6-го урока мы предлагаем работать со стихотворениями, подобранными таким образом, что частотными в них являются согласные звуки, парные по «твердости-мягкости». Это позволяет научить детей быть более внимательными к звукам, увеличить время, необходимое им для различения твердых и мягких согласных звуков. Например, Вы можете предложить детям послушать и определить частотный звук сначала в стихотворении:

Бедный мишка заболел —

Мишка много меду ел.

Мишка плачет и кричит:

«У меня живот болит!»

При чтении Вы интонационно выделяете только звук [м'] (в слове много Вы звук [м] не выделяете). Затем Вы читаете еще одно стихотворение:

Мама приходит с работы,

Мама снимает боты,

Мама проходит в дом,

Мама глядит кругом.

Здесь Вы уже интонационно выделяете звук [м]. Дифференциация твердых и мягких согласных звуков идет более успешно при постоянном сопоставлении пар этих звуков по твердости-мягкости. Обратите внимание на то, что в «Букваре» в это время еще не введены термины «твердый согласный», «мягкий согласный», поэтому Вы даете задание «назовите слова со звуком [м] или со звуком [м'], не вводя характеристики «твердый»/ «мягкий» согласный звук. С 7-8-го урока мы предлагаем подбирать стихотворения таким образом, чтобы внутри одного и того же стихотворения частотными были пары по твердости-мягкости. Дети называют как частотный и тот, и другой звук, но затем по Вашей просьбе называют сначала слова с одним из звуков (например, сначала только с твердым согласным звуком), а после того как все эти слова названы, называют слова с мягким согласным звуком. Примером может быть работа с таким стихотворением:

Дятел дерево долбил,

Деда стуком разбудил.

Дятел, дятел

Дуб долбит,

В щепки дерево дробит.

— Дятел! В дереве дыра,

Перестать давно пора.

Обратите внимание на то, что Ваши ученики могут как частотный звук назвать [дэ], чтобы снять эту ошибку прочтите пару строчек стихотворения произнося вместо звука [д] сочетание [дэ]: «Дэятел дэерево дэолбил, дэедэа стуком разбудэил». После того как правильно названы частотные звуки [д] и [д'], Вы еще раз читаете стихотворение, дети при этом запоминают и называют слова со звуком [д] -«дуб», «долбит», «дробит», «дыра», «давно». Если кто-то ошибется и назовет, например, слово «дятел», попросите его ещё раз произнести слово. Ученик, произнося слово, интонационно выделяет звук [д'] (звук [д] он выделить не может, так как в слове его нет) и либо сам обнаруживает ошибку, либо Вы спросите его о том, какой же звук есть в этом слове: [д] или [д'].

Потом дается задание запомнить и назвать слова со звуком [д'] , интонационно выделяя его. Дети называют «дятел», «дерево», «дед», «разбудил». Выполнение этого задания, безусловно, очень трудно, но необходимо для детей. Систематическое проведение такой работы на каждом уроке, а также обязательный разбор ошибок позволяют добиться правильного выполнения подобных заданий и заранее подготовить этих детей к различению твердых и мягких согласных.

На этом этапе обучения Вы еще не начали проводить с классом звуковой анализ, не ввели определения гласных и согласных звуков. Вся описанная работа нужна именно как пропедевтическая тем детям, которые при диагностическом обследовании не могли назвать изолированно звук после Вашего интонационного выделения.

После введения различения звуков на гласные и согласные, а согласных на твердые и мягкие обратитесь вновь к заданиям в тетради «Я учусь писать и читать», где на с. 15-18 даны дополнительные задания по отработке качественной характеристики звуков. Например, на с. 18: найти слова, начинающиеся с парных по твердости-мягкости звуков, и соединить соответствующие картинки стрелками. Вы видите, что это задание достаточно сложное, оно подготавливается уроками 12 - 13 в «Букваре». Именно тогда его можно дать для выполнения наиболее подготовленным ученикам, а слабым — лишь после 28-29 уроков.