Методический комплекс по развитию зрительного восприятия младших школьников (стр. 39 )

Узнавание, локализация, соотнесение ранее усвоенных форм, если объект восприятия предлагается в новом пространственном положении.

Составление из данных частей фигуры.

Выделение на предметных изображениях схематические изображения (не готовые изображения, а мелкие детали включенные в изображения).

Складывание из готовых деталей изображения предметов с опорой на контур.

Нахождение сходства изображения неясных очертаний с реальными объектами.

Конструирование по собственному замыслу.

Определение величины предметов и соотношение величины с опорой на единицы измерения (метр, сантиметр).

Использование зрительного восприятия как средства решения логических задач и средства установления причинно – следственных связей.

Узнавание и воспроизведение по схеме движения человека. Понимание позы человека и ее истолкование как «застывшего момента» в зависимости от того предмета, с которым действует изображенный на картине человек.

Понимание характера картины: изображения знакомых предметов, ситуации, обстановки, действий, выполняемых персонажами, т. е. осуществлять ее анализ и делать правильное обобщение.

Расширение круга понимаемых эмоций (стыд, отвращение, презрение). Обучение передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные различные средства. Совершенствование навыка моделирования мимики лица.

Обучение локализации событий во времени и его длительности, составляя ленту времени. Понимание объективности природы времени.

Развитие глубинного зрения, расширение поля зрения.

Совершенствование навыков полученных в предыдущие годы обучения.

Соотнесение удаленности с единицами времени.

Вычленение пространственных отношений с обозначением словами. Перевод пространственных, линейных отношений в смысловые.

Оценивание на глаз расстояния до определённого предмета.

У ч а щ и е с я д о л ж н ы у м е т ь :

быстро и правильно ориентироваться на любом листе бумаги;

использовать клетки как меры измерения; увеличивать и уменьшать изображения предметов, фигур; перемещать изображение в выбранном направлении; изменять направленность;

выполнять конструирование по замыслу и зарисовывать результат;

узнавать, соотносить, локализовывать ранее усвоенные формы в новом пространственном положении;

определять величины предметов и соотношения величины, опираясь на единицы измерения;

понимать характер картины, осуществляя ее анализ и делая правильные выводы;

понимать объективность природы времени;

переводить пространственные, линейные отношения в смысловые; оценивать на глаз расстояние до определённого предмета;

при выполнении заданий составлять простой и сложный план, схемы, таблицы, диаграммы;

привычно выполнять правила гигиены учебного труда; уметь определять задачи деятельности, планировать основные этапы её выполнения; использовать наиболее рациональные способы выполнения заданий, показанные учителем; осваивать разные способы контроля; оценивать качество выполненной работы (своей и товарища) в соответствии с принятыми требованиями.

7. Методы и приемы работы по развитию зрительного восприятия.

Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обучение его способам видения. В процессе специального обучения педагог использует все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный. Каждый из методов позволяет педагогу решить те или иные задачи обучения. Так, на начальном этапе обучения, когда ребенок приобретает первоначальные знания и умения, ведущим является наглядный метод, а на этапе обобщения имеющихся знаний и умений ведущим методом является словесный. Однако эффективность коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена использованием названных методов в комплексе.

Процесс обучения многогранен. Даже формирование у ребенка первоначальных знаний или умений с помощью наглядного метода, как основного, требует от педагога использования приемов практического метода (например с целью первоначального их закрепления) и приемов словесного метода (например, для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым). Таким образом, выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.

Имеется ли специфика использования общедидактических методов в педагогическом процессе по развитию зрительного восприятия? Как показывает обобщение передового тифлопедагогического опыта, имеется. Специфика использования методов обусловливается тем, что развивать зрительное восприятие можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Поэтому после определения ведущего метода решения той или иной дидактической задачи тифлопедагогу необходимо увязать его использование с обязательной зрительной деятельностью детей. На практике это достигается за счет включения в коррекционные занятия заданий типа подбери такую же картинку, узнай предмет по описанию, покажи его и др.

Таким образом, специфика использования общедидактических методов в процессе целенаправленного развития зрительного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

Как известно, каждый метод состоит из отдельных приемов обучения. Методический прием это часть метода. На занятиях в процессе решения конкретной дидактической задачи педагог использует один или несколько приемов ведущего или дополнительных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического метода.

Рассмотрим некоторые методические приемы, которые может использовать тифлопедагог в коррекционно-педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения.

В наглядном методе можно выделить ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им.

Приемы демонстрации объекта восприятия:

-  демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом действования;

-  последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;

-  выделение объекта восприятия из множества или же его части из целого при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы их конкретных свойств и качеств:

-  показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;

-  показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);

-  выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем;

-  ознакомление детей с алгоритмом восприятия.

В своей деятельности педагог использует наглядный дидактический материал, который помогает ему полнее решить поставленные задачи программы по развитию зрительного восприятия. Ориентируясь на указанные группы задач, определим основные типы используемого наглядного материала:

ТИП I:

-  предметы (натуральные, муляжи, модели, изображения натуральное, контурное, силуэтное), о которых формируются предметные представления. Их набор объем и характер определяются содержанием раздела Ознакомление с окружающим Программы воспитания и обучения в детском саду и уровнем предметных представлений детей;

-  перфокарты на соотнесение предмета по внешним (цвет, форма, величина) и внутренним, логическим признакам; на соотнесение реального изображения предмета с силуэтным, контурным изображениями и др.;

-  карточки, перфокарты на классификацию предметов;

-  предметные картинки для сравнения, описания предметов, составления по ним описательных загадок;

-  картинки с изображением одного и того же предмета в разных логических связях, сюжетах.

ТИП II:

-  классификационная таблица сенсорных эталонов (по );

-  карточки на локализацию заданного сенсорного эталона из множества;

-  образцы, демонстрирующие отдельные свойства (форму, цвет, величину) предметов для их узнавания и называния, сравнения и соотнесения;

-  образцы вариантов свойства;

-  предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным дидактическим темам);

-  перфокарты, перфокарты - часы на соотнесение сенсорных эталонов между собой; на соотнесение эталона с признаками предмета;

-  танграмы, кубики СУ.

ТИП III:

-  набор сюжетных, пейзажных картин;

-  набор открыток с изображением пейзажей или сюжетов;

-  набор масок, имитирующих эмоциональные выражения человеческого лица (радость, покой, удивление, страх и др.);

-  набор картинок, изображающих людей, выражающих разные эмоции;

-  фоторобот человеческого лица;

-  набор картинок с изображениями человека, животных в различных позах;

-  карточки с изображениями образцов поз (схемы, контурные и силуэтные изображения);

-  набор картинок на один сюжет, изображающий героев с различной мимикой, жестами, в разных местах действия;

-  перфокарты на соотнесение позы человека и орудия труда; позы, эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюжета; времен года и событий сюжета;

-  набор силуэтных изображений (цветных, однотонных) персонажей, предметов к сюжетным картинкам;

-  набор сюжетных картинок, раскрывающих последовательность событий;

-  карточка с движущейся полоской для выделения композиционных планов сюжетного изображения;

-  разрезные сюжетные картинки (из 4, 6, 8, 12 частей).