Методический комплекс по развитию зрительного восприятия младших школьников (стр. 41 )

-  формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение;

-  автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине;

-  формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование зрительно-моторной координации, может являться реализация следующих задач:

-  совершенствование способов восприятия движущихся предметов;

-  развитие навыка прослеживания глазами за действием руки;

-  развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи;

-  развитие осязания и мелкой моторики;

-  автоматизация умения пользоваться ручкой, карандашом;

-  развитие умения проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу;

-  развитие умения соединять точки прямой линией;

-  развитие умения писать буквы, цифры по образцу и самостоятельно;

-  развитие умения выбирать рациональный способ действия при выполнении графических заданий.

Кроме того, программное содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия целесообразно расширять за счет реализации наряду с выделенными дополнительных задач, связанных с развитием внимания, памяти, воображения, речи школьников с нарушениями зрения.

Уточнение программного содержания фронтальных занятий по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения на начальном этапе школьного обучения должна осуществляться, исходя из содержания программ по общеобразовательным предметам.

Конкретизация программного содержания индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия кроме ориентации на содержание программ по общеобразовательным предметам должна осуществляться в соответствии:

-  с анамнестическими данными (степень снижения зрения, состояние бинокулярного зрения, ведущее глазное заболевание);

-  со знаниями зрительных функциональных резервов ребенка;

-  с учетом формы возникновения нарушения;

-  с перспективами и этапом лечения;

-  с видом и тяжестью сопутствующих нарушений;

-  с результатами диагностического обследования уровня зрительного восприятия каждого ребенка;

-  с общим уровнем развития ребенка.

Эффективность занятий по развитию зрительного восприятия в значительной мере зависит от выполнения педагогом ряда организационных требований. Работа по развитию зрительного восприятия должна начинаться с всестороннего изучения всех учеников класса, с выявления уровня развития зрительного восприятия как всего класса (средние показатели) так и каждого отдельного ученика. В результате проведенной работы педагог должен выделить тех детей, которые требуют проведения наряду с фронтальными индивидуальных занятий. Следующим этапом в деятельности педагога является составление перспективного плана, в который должны войти все типы занятий. Составление перспективного плана должно не только происходить с опорой на общедидактические принципы (принципа последовательности, систематичности и т. п.), но и учитывать уровень развития зрительного восприятия каждого конкретного класса, условия дошкольного воспитания учащихся, психолого-педагогические и офтальмологические особенности учеников, возрастные особенности зрительного восприятия, общий уровень развития класса и т. п. Далее педагогу необходимо уточнить программное содержание каждого типа занятий как основными, так и дополнительными задачами.

В ходе следующего этапа педагогу необходимо ориентироваться прежде всего на необходимость сочетания при выполнении любого задания двух видов нагрузок (мыслительной и зрительной), что обеспечивает профилактику механической тренировки зрения, с одной стороны, и недостаточность зрительной деятельности, с другой. Умственная нагрузка учеников может быть достигнута за счет сообщения новых знаний, углубления имеющихся знаний, включения мыслительных операций (анализа, синтеза классификации, сравнения, обобщения), активизации произвольности внимания, памяти при решении задач на зрительное восприятие, повышения полноты, точности, произвольности восприятия, использования возможности предоставления ребенку самостоятельной постановки доступной задачи на восприятие и т. п.

В зависимости от особенностей класса на занятиях по развитию зрительного восприятия может быть использована разная степень интенсивности зрительной нагрузки, которая может регулироваться:

-  характером используемых наглядных пособий (количеством изображенных объектов, их размером, удаленностью объектов от ребенка и друг от друга, контрастностью фона, на котором осуществляется демонстрация и т. п.);

-  сложностью содержания учебного материала;

-  заданным учителем темпом работы.

Следует иметь в виду, что в процессе работы по развитию зрительного восприятия чрезвычайно важным является умение педагога рационально использовать и сочетать практический, словесный и наглядный методы, подбирать наиболее эффективные приемы. Подбор методов и приемов необходимо осуществлять с учетом возрастных, типологических и индивидуальных особенностей детей, общим уровнем развития учащихся. Так, например, если педагог имеет дело с учащимися, имеющими низкий уровень развития, наиболее эффективным будет являться использование приемов наглядного и практического методов, которые необходимо дополнить приемами словесного метода. Такое сочетание приемов разных методов позволяет педагогу управлять формированием зрительных образов предметов, действий с ними и своевременно обобщать знания и умения учащихся. Если педагог работает со школьниками, имеющими высокий уровень развития, то эффективным является использование в качестве основных приемов словесного и практического методов, а в качестве дополнительных приемов можно использовать приемы наглядного метода.

Важным моментом является выбор варианта ознакомления учащихся с заданием. В ходе данной работы педагогу необходимо ориентироваться на возрастные возможности детей, на своеобразие их познавательной деятельности, на общий уровень развития. В зависимости от данных факторов первичное объяснение заданий может проходить в сжатой форме (дети сразу узнают, что им предстоит сделать, и только потом учитель предлагает уточнения и дополнения) или поэтапно (дети получают задания определенными порциями). Кроме того, каждое задание может включать от одного до нескольких видов работ, а помощь со стороны педагога может носить обучающий, направляющий или стимулирующий характер.

Педагог должен иметь в виду, что коррекционно-развивающий результат занятия по развитию зрительного восприятия значительного возрастает в том случае, когда все задания логически связаны между собой. Чаще всего содержание заданий объединяется общей дидактической темой.

Связующим звеном между заданиями может быть и усложнение программного материала, реализуемого на одном занятии. Формальной связкой может послужить сюжетная линия, предлагаемая педагогом детям по ходу занятия. Дети с удовольствием и большим интересом выполняют задания, путешествуя, посещая зоопарк, вспоминая сюжет сказки и т. д.

Активность и интерес детей во многом определяются разнообразием деятельности детей на на специальном занятии. Поэтому после выбора заданий педагог продумывает и отбирает разные по характеру виды их выполнения. Так, в ходе одного занятия дети могут рассматривать, описывать, соединять линией, дорисовывать и др.

Использование на занятии различных по характеру заданий требует от педагога грамотной и корректной проверки и оценки результатов каждого задания, выполненного ребенком. Выполнение одного и того же задания может быть проверено разными способами. Например, решение задачи на локализацию объектов заданного цвета из множества других может быть проверено следующими способами: дети показывают указкой; расставляют фишки или точки около выделенных объектов; закрывают (различными приспособлениями) множество других объектов; соединяют линией заданные объекты; описывают местоположение выделенного объекта и т. д.

Выбор способа проверки так же во многом определяется этапом обучения. На этапе непосредственного обучения, когда дети приобретают новые знания и умения, способы проверки должны помочь педагогу выявить качество усвоения нового каждым ребенком. Для этого рекомендуется при проверке решения задачи использовать не только внешнюю практическую деятельность детей, но и активизировать их речь (объяснение, описание, рассказ). На этапе закрепления знаний и умений способы проверки могут носить более формальный характер (внешнее практическое выполнение задания), что позволяет ускорить темп занятия. При такой проверке оценка деятельности детей может быть простой и выражаться в форме похвалы или поощрения в виде кружочков, звездочек, картинок, которые раздаются детям. На этом этапе обучения используется и такой способ, как взаимопроверка выполнения задания детьми.

Все вышеизоложенное можно обобщить в требованиях к разработке специального занятия по развитию зрительного восприятия. Примерный план подготовки специального занятия может быть, к примеру, таким:

1. Определить тип занятия.

2. Выбрать в соответствии с дидактическими задачами тему занятия.

3. Четко определить программное содержание занятия, конкретизировав его частными задачами развития зрительного восприятия.

4. Определить требования к детям по решению каждой программной задачи:

-  объем и качество работы ребенка по выполнению задания;

-  способ деятельности ребенка (по образцу, самостоятельно, с помощью педагога);

-  конечный результат деятельности и способ его проверки.

5. Выбор заданий и методика их объяснений.

6. Подбор наглядных пособий.

7. Уточнение приемов активизации зрительной и мыслительной деятельности детей.

8. Определение итогов занятия и оценки деятельности детей.

Эффективность обучения на специальных занятиях по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения во многом зависит от умения педагога правильно подбирать время, необходимое для выполнения заданий каждого типа, определять их последовательность в процессе обучения.