Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 10 )

Интеллектуальную деятельность учащийся осуществляет двояким способом. Прежде всего он приобретает собранные человечеством опыт и знания с помощью учителя, дополняя их в лучшем случае собственной инициативой самообразования. Одновременно он сам решает – под руководством учителя или по своей инициативе – различные проблемы, касающиеся явлений природы и общественной жизни.

Эмоциональная деятельность осуществляется в процессе переживания ценностей, накопленных другими, и создания собственных ценностей в языковой (литературной), художественной или музыкальной областях. Ассимилирование чужих произведений и создание собственных – это процессы, которые требуют руководства со стороны школы, но одновременно они высвобождают собственную творческую инициативу личности, становясь нередко страстью всей жизни человека.

Практическая деятельность имеет также две стороны. Она требует знаний о том, как другие изменяли действительность и как можно ее изменять. Одновременно она вводит человека в мир собственного технического творчества хотя бы на простых примерах рационализации объектов, инструментов и методов работы или создания их новых видов. Сопровождающая эту работу заинтересованность является лучшей гарантией превращения ее в стимул самообразования.

Итак, применение системы многостороннего обучения (как одного из возможных) способствует введению, наряду с обучением под руководством педагога, элементов самообразования, увеличивающихся по мере перехода учащихся в старшие классы так, чтобы на уровне выпускных классов они занимали уже значительное место и могли постепенно превращаться в постоянную потребность обучающейся в школе молодежи. О том, что это возможно уже на уровне начальной школы, свидетельствует опыт школы М. Сьюдака в Турковичах 5 или школы С. Френэ в Венце 6, а на уровне более высоком – опыт школы В. Сухомлинского в Павлыше7 или австрийской школы в Фербертале 8.

Третья стадия развития навыков самообразования берет начало там, где начинается любое образование и в соответствующее ему время: в лучшем случае на среднем и высшем уровне обучения в школе, а также в период профессионального труда.

О методах самообразования написано много книг, но ни одна из них не дает методов, которые не использовались бы в школьном обучении. Ч. Мазяж (170) к важнейшим приемам самообразования относит:

1) чтение и изучение литературы,

2) слушание текстов и дискутирование,

3) приобретение знаний из других источников,

4) письменную разработку проблем,

5) участие в культурной жизни (в свободное время). Подобная точка зрения представлена в исследованиях 3. Матульки. Главное внимание уделено в них значению отбора и синтезу информации в процессе самообразования.

Аналогично понимают эту проблему и другие авторы, такие, как С. Руднянский, В. Спасовский и К. Войчеховский. Перечисленные ими категории занятий самообразованием не являются, как это видно, чуждыми учащимся предвыпускных классов, не говоря уже о студентах или учителях. Это позволяет нам принять тезис о том, что отдельных методов самообразования не существует.

Формулируя этот тезис, мы оставляем за собой право выразить сомнение, владеют ли учащиеся или по крайней мере студенты и учителя перечисленными Мазяжем и Матулькой «приемами». По данным исследований и наблюдений, значительный процент выпускников школы, а также студенты располагают определенными умениями такого характера. Однако исследования 3. Ёрович, проведенные среди студентов, показали, что половина студентов заочных сельскохозяйственных факультетов (в принципе имеющих установку на самообразование) не умела слушать лекции, вести записи лекций, а к экзамену готовилась неправильно, без учета принципов гигиены труда. Не лучше обстоит дело с подготовкой молодежи и дискуссии или к различного рода письменным ответам. И поскольку все более важной задачей школы становится именно подготовка большинства молодежи к решению задач самообразования, необходимо увеличение ее усилий в этом направлении.

Умение самостоятельно учиться – это только одна сторона процесса самообразования. Наряду с ней важной стороной является желание работать над собой. Мы не очень хорошо знаем, откуда появляется это желание. Можно предположить, что в каждом отдельном случае его причины различны. Сложность осуществления этого желания в том, что оно должно заставить человека быть одновременно и учащимся и своим учителем, и субъектом и объекте; процесса образования.

Принятие решения о самовоспитании является своеобразным актом мужества, сопряженного с определенным риском: удастся или, не удастся. Принятия этого решения не облегчает ни учитель, ни, как правило, кто-нибудь другой. Единственным облегчением становится чувство каких-то, может быть, сформировавшихся под влиянием других лиц (школы? родителей?) потребностей и основанных на них мотивах. На начальной стадии это чаще всего утилитарные мотивы, навязанные иногда с большой силой практическими потребностями повседневной жизни, профессионального труда. Ими нельзя пренебрегать, потому что именно они дают возможность почувствовать вкус к самостоятельности. Более важными являются, однако, бескорыстные мотивы, называемые также мотивами высшего порядка, когда желание сознательно реализовать задачи самообразования становится глубокой заинтересованностью какой-либо областью труда или творчества, часто перерастающей в постоянный интерес или даже в жизненную страсть.

Процессу самообразования или самовоспитания пробовали придать более систематичную структуру, выделяя в нем определенные элементы и устанавливая связи между ними. Не рассматривая существующие решения, которые, впрочем, относятся к процессу самовоспитания, в отношении самообразования можно ограничиться выделением следующих элементов:

– определение цели, образца или идеала и сравнение его с собственными возможностями,

– рассмотрение условий, необходимых для достижения цели,

– принятие решения о выборе пути деятельности,

– реализация поставленных задач самообразования,

– самоанализ и оценка собственных успехов и недостатков в достижении цели (образца, идеала), а также формулировка выводов о направлении дальнейшей деятельности по самообразованию.

Факторы, связывающие между собой отдельные элементы этого процесса, – это прежде всего осознание цели и пути к ней, воля к реализации принятых решений и самоконтроль, осуществляемый с долей самокритики. Наиболее частой причиной отказа от принятых обязательств по самообразованию бывает отсутствие сильной воли, особенно у молодежи, воспитанной с детства в тепличных условиях. Фактором, который может помочь в укреплении воли, является придание процессу самообразования социального смысла, выходящего за рамки этого процесса. Такую роль могут сыграть личные взгляды, например, кто-то изучает сельское хозяйство, чтобы получить больший урожай, но постепенно эта перспектива может приобретать общественный характер; инженер овладевает знаниями об управлении, чтобы лучше руководить предприятием, а учитель – о психологии ребенка, чтобы лучше понимать детей, которые находятся под его оценкой.

Важную роль в работе по самообразованию играют первые попытки, чаще предпринимаемые учащимися еще в начальной школе, особенно тогда, когда молодой человек не удовлетворен тем, что ему дает школа, когда он начинает самостоятельно искать ответы на вопросы и разрешать возникающие сомнения. Эти первые еще достаточно хаотические поиски, наткнувшись на преграды, быстро заканчиваются, а иногда перерастают в любимое занятие, которое своей яркостью затмевает все то, что дает школа.

Самообразование в завершенном виде может иметь индивидуальный характер, что чаще всего и имеет место, но может также происходить в группе самообразования. Групповое самообразование имеет у нас и во всем мире богатые традиции.

В Польше эти традиции поддерживает Общество всеобщих знаний, организуя всеобщие университеты, клубы знаний и мысли, клубы любителей театра, телевидения, а также дискуссионные пункты под лозунгом «Молодое поколение народной Польши» (205). Множество форм самообразования используют другие общественные и молодежные организации. Из форм, используемых за границей, особого внимания заслуживают группы самообразования в Швеции, которые включают около полутора миллионов человек, т. е. четвертую часть взрослых жителей всей страны. Они занимаются практически всем: техникой, изобразительным искусством, пластикой, игрой на музыкальных инструментах, пением, иностранными языками, изучением математики или других областей знаний, профсоюзной деятельностью, внешней и внутренней политикой страны – в зависимости от заинтересованности участников. Групповое самообразование осуществляется в небольших группах, насчитывающих до 10 человек, под руководством координатора, которым является избранный член группы, боле компетентный в данной сфере по сравнению с другими. Стоимость функционирования этих групп минимальна, некоторую помощь этим группам оказывает лишь стокгольмская заочная школа, которая создает и рассылает материалы обучения.

К общим чертам всех форм группового самообразования Ч. Мазяж относит:

– добровольное участие и бескорыстие,

– общность целей и интересов, а также ответственность всех членов за работу группы,

– взаимные контакты и дополнительность индивидуального самообразования и групповой работы,

– подчинение руководству, выделение среди членов старшего группы (координатора, организатора),

– общественный характер деятельности группы. Насколько индивидуальное самообразование может предполагать индивидуальные и общественные цели с определенным преобладанием первых, настолько в групповом самообразовании четко просматриваются общественные цели. Однако и в первом, и во втором случае имеет место самосовершенствование через участие в изменении окружающего нас мира, совершенствование этого мира через многосторонне развивающегося в процессе самообразования человека.

Задания

1. Каково соотношение между понятиями «учение» и «самообразование»?

2. В какой степени школа, которую вы закончили, подготовила вас к самообразованию?

3. Опишите исследовательский процесс, который вы использовали для изучения стремлений к самообразованию учащихся старших классов.