Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 6 )

Познанию закономерностей и систематизации знаний особенно хорошо служат различные виды проблемного обучения, о котором рассказывает одиннадцатый раздел. Решение учащимся проблемы является не чем иным, как заполнением пробелов в знаниях учащихся, дополнением какой-то системы отсутствующими элементами или связями между ними. Объединение упорядоченных таким образом систем на первом уровне и построение над ними обобщающих их систем высшего уровня способствует систематизации знаний, конструированию их системы, и все это делается в атмосфере интеллектуального оживления, которое создает проблемное обучение.

Этот способ упорядочения и систематизации знаний, когда от сетки понятий, создающей как бы первый уровень научных знаний, переходят ко второму – к формулировке прямых закономерностей из цепи понятий, а на высших уровнях к более сложным законам и закономерностям, имеет большое значение для закрепления этих знаний в памяти учащихся. Как на хорошо организованном складе легко найти необходимую деталь, так и в хорошо отлаженной системе знаний легко прийти к тем, понятиям и к тем утверждениям, все более общим, которые должны нам пригодиться, вплоть до применения каких-либо закономерностей в практической деятельности.

Переход от теории к практике

Постоянное развитие науки и все более широкий доступ к ней оказывают влияние на жизнь среднего человека только тогда, когда он использует ее в профессиональной деятельности и в повседневной жизни.

Чтобы выяснить, на чем основано применение научных знаний в практике, следует выделить определенную категорию предложений, построенных на фундаменте утверждений науки. Ими являются нормативные предложения. Эти предложения имеют чаще всего двучленное строение типа: «Чтобы произошло некоторое явление или событие, кто-то должен произвести действия, соответствующие тем или иным условиям». Формулировки этих условий представляют собой научные утверждения, а источником знаний о них являются исследования. Например, общему категоричному предложению: «Температура кипения воды (100°С при нормальном давлении) снижается при соответственно сниженном давлении» – равнозначно нормативное предложение: «Если я хочу вскипятить воду при температуре 50°С, я должен сделать это под колпаком, где соответственно; снижено давление».

Нормативные предложения, или нормы, делят на предметные и эмоциональные, при этом нас интересуют первые. Среди предметных норм можно выделить много групп, связанных с процессом обучения. Это могут быть языковые нормы (например фонетические, орфографические, грамматические, стилистические), биологические, технические, спортивные и др. Основу каждой из них составляют соответствующие научные знания, описывающие действительность и объясняющие проявляющиеся в них зависимости. Эта тесная связь норм со знаниями обеспечивает нашу практическую деятельность лучшими результатами.

Один из самых трудных моментов в процессе обучения состоит в том, как преобразовать предметные нормы, известные учащимся, в рекомендации по их деятельности или в правила их поведения. Как должны учиться пользоваться ими сами учащиеся. Например, информация об опылении растений может стать основой для введения норм, регулирующих опыт учащихся по скрещиванию растений на пришкольном участке. Информация о строении земного шара – для формулирования норм, необходимых при составлении картографической сетки. Важно, чтобы учащиеся использовали и те и другие нормы как правила собственного поведения и достигли определенных умений в пользовании ими.

Говоря о деятельности или о подготовке к ней, мы имеем в виду умения и навыки. Их формирование доставляет педагогам много трудностей, так как методы, применяемые для этого, несовершенны и часто полностью оторваны от научной теории. Существуют различные определения умений. Здесь мы используем определение, в соответствии с которым умение – это способность пользоваться различными правилами при выполнении каких-либо заданий. Эти правила берут свое начало из предметных норм, а те в свою очередь – из научных утверждений. Под влиянием систематического повторения или упражнения умение может постепенно преобразовываться в навык, т. е. в деятельность, выполняемую все меньшим усилием, при уменьшенном участии сознания.

В процессе перехода от теории к практике или приобретения умений и навыков можно выделить определенные фазы, понимание которых способствует эффективному руководству этим процессом. Перейдем к их краткому рассмотрению.

1. Осознание учащимися названия, научных основ и значения данного умения – это важный, но не всеми учителями правильно оцениваемый этап. Учет этого этапа дает учащимся возможность понимания научных основ и механизма деятельности, способствует концентрации внимания.

Название умения требует обычно более полного определения, например: приведение дробей к общему знаменателю, пользование таблицей периодической системы элементов, планирование территории пришкольного участка на данный вегетационный период. Усваивая эти определения, учащийся оперирует новыми понятиями и одновременно получает представление о том, какой объем знаний необходим ему для овладения этим умением.

2. Формулирование на основе известной учащимся информации одного или более правил деятельности происходит до показа действия или в ходе первого его показа. Механическое заучивание правил без понимания приносит больше вреда, чем пользы. Правило, источником которого являются знания, имеет смысл настолько, насколько показывает учащемуся путь деятельности и становится его действительным «правилом поведения».

3. Показ образца данного действия учителем или продвинутым в данной области учащимся играет важную роль в переходе от теории к практике. Важным моментом здесь становится само знакомство учащихся с новым действием. Речь идет о том, чтобы образцовый показ действия (например, способ написания каких-либо слов, выполнение лабораторных, художественных, технических работ или спортивных действий) позволил учащимся увидеть показанные действия и обратить внимание на их отдельные составляющие, а также затем, чтобы учащиеся знали, почему эти действия должны быть такими, а не другими. Когда учитель убежден, что сначала отдельные учащиеся, а затем все поняли основу этих действий, он разрешает их выполнять. На примере показанных и правильно скопированных действий учащиеся должны понять алгоритм его выполнения, а также его практическую ценность.

4. Первые самостоятельные действия учащихся, выполняемые при постоянном контроле учителя или лучших учеников, являются решающим этапом в овладении умением. Эти первые действия встречают определенное сопротивление из-за неполного понимания того, как нужно его выполнять, или из-за неточного его выполнения. Поэтому, чтобы избежать повторения неправильно выполняемых действий и тем самым их закрепления, учитель постоянно контролирует и корректирует замеченные недостатки. Одновременно он добивается, чтобы учащиеся сами следили за соблюдением правил и постоянно сравнивали собственные действия с правилами до того момента, когда действия становятся правильными и относительно совершенными. Эти первые упражнения не продолжаются обычно очень долго. Их смысл заключается в подготовке к самостоятельной работе.

5. Систематические и самостоятельные упражнения ведут к преобразованию умений в навыки. Овладение навыком основано на разнообразном повторении новых действий, на их закреплении с помощью соответствующего поощрения. В ходе самостоятельных упражнений в зависимости от вида действий, совершаемых в разное время, после овладения действиями одной трудности вводятся другие, которые требуют такого умения, чтобы навыком можно было пользоваться без больших усилий. Чем больше труда вложит учащийся в эти упражнения, тем легче и с большим удовлетворением он будет пользоваться хорошо натренированным навыком. При этом важно избегать автоматизирования самих действий, делать упор на применение правил. Когда учащиеся научатся применять определенные правила, их внимание переключают на использование новых правил, причем ранее изученные правила могут использовать автоматически, без большого участия сознания.

Выполнение творческо-практических заданий

Процесс перехода от теории к практике основан, как мы видели, на преобразовании знаний в умения и навыки – это главное во всякой практической деятельности. Этот путь от информации, полученной учащимся, к ее реализации на практике с помощь разговорной и печатной речи характерен для всех сфер человеческой деятельности. На него обращается внимание при характеристике различных предметов обучения, включая такие практические дисциплины, как физическое воспитание, где гимнастико-спортивные действия должны были бы изобиловать медико-физиологической информацией.

Овладение умениями и навыками – только первый этап перехода от теории к практике. Вторым не менее важным этапом является само выполнение практических задач, предназначенных для образования действительности.

История дидактики знает много попыток введения в школу практических задач, и прежде всего творческой деятельности, как главного (Дьюи, Кершенштейнер) или по меньшей мере важного (Френэ, Макаренко, Новацкий, Скаткин, Шанявский, Шаповаленко) фактора школьного образования. Два решения получили большую популярность в мировом масштабе: система Френэ в начальных классах и политехническое обучение на второй и третьей ступени школы.

Определенную известность получила концепция трудового воспитания, но взгляды ее сторонников очень различаются между собой. Одни, такие, как Т. Новацкий и И. Шанявский в Польше, настаивают на ее связи с обучением избранным предметам, другие, например 3, утверждали, что между ними не должно быть никакой связи. По мнению Новацкого, «участие молодежи во всеобщем процессе труда уже в ходе обучения и под дидактическим контролем школы обеспечивает действительную и полную ее подготовку к труду». Шанявский считает, что «важным моментом является изготовление предметов потребления, моделей, научная помощь от начала до конца вместе с технической документацией. Не менее важным является понимание физических, математических и химических основ производственного процесса. Безразлично, будет ли это лопата для игры в мяч, мельница Сегнера4 или современная игрушка, называемая «электронным мозгом»,– изготовленный предмет будет ребенку близким и дорогим только тогда, когда исполнитель будет знать весь технологический процесс и когда он будет в состоянии увидеть опредмеченные законы физики, химии, биологии и математики в изготавливаемом предмете потребления» (261).