Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 15 )

Принцип самостоятельности содержит в себе постулаты активности и сознательности. Опираясь на закономерности процесса обучения, в соответствии с которыми высшая степень самостоятельности гарантирует высшую и всестороннюю компетенцию учащихся, надо учитывать как все проявления естественной склонности детей и молодежи к самостоятельной деятельности, так и сознательное создание оптимальных условий для развития самостоятельности в деятельности и мышлении учащихся.

Принцип связи теории с практикой

Принцип объединения теории с практикой и практики с теорией непосредственно связан с тремя рассмотренными принципами. Он ориентирует учителей и создателей программ обучения на необходимость гармоничной связи научных знаний с практикой повседневной жизни и одновременно на предупреждение опасностей, которые скрыты в отрыве процесса обучения от практики или теории. Первое ведет к вербально-абстрактному преподаванию, т. е., как правило, к энциклопедизму, второе – к дидактическому утилитаризму.

Принцип связи теории с практикой имеет, разумеется, собственное содержание. Его основой является понимание связи между познанием действительности, следствием которого является теория, и ее изменением, практикой. Теория – это комплекс утверждений, объясняющих данную область действительности, а также механизмы ее преобразования, практика же – материальная деятельность людей, преобразующая действительность в соответствии с их потребностями. Связь между первой и второй в школьном обучении очевидна: теория дает молодежи познание мира, практика учит эффективно на него воздействовать.

В польской дидактике проблемы связи теории с практикой изучал К. Лех. На основе исследований он доказал, что рациональное объединение теории с практикой повышает результативность преподавания. По мнению К. Леха, такая рациональная связь может проявляться в четырех видах.

1. Объединение мышления и познавательного содержания практического характера с мышлением и содержанием теоретического характера: переход от конкретно-практического мышления, основанного на воспитании и представлении, а также аналогиях между ними, к абстрактно-теоретическому мышлению, основанному на утверждениях науки, а также связях между ними, и наоборот.

2. Объединение полученной информации в структуре и использование их на практике, особенно при получении новой информации: предвидение и объяснение явлений, проверка утверждений на основе имеющихся знаний и практики.

3. Объединение науки и техники: переход от законов науки к принципам техники – при сохранении систематичности преподавания в соответствии с логической системой законов науки; объяснение явлений и технических проблем на основе математики, естествознания и технических наук.

4. Объединение познания с деятельностью: планирование и выполнение различных действий, связанных с содержанием преподавания; использование при этих простых орудий труда, выработка навыков и двигательных умений (151, 126).

ех понимает как мысленную деятельность по соединению двух дополняющих друг друга составляющих в единое целое. В первый из перечислений видов связи включается теоретическое мышление, во второй – общая информация, в третий – естественно-математические науки как основа техники, в четвертое – любое познание как основа деятельности. Практика же в первом виде связи предстает как практическое мышление, во втором – использование имеющейся общей информации, в третьем – техника как сфера применения естественно-математических наук, в четвертом – деятельность руки как воплощение мыслительной деятельности.

Понимая взаимное проникновение теории и практики, легче понять смысл рассматриваемого принципа. Предотвращая отрыв теории от практики, он одновременно выполняет основную воспитательную функцию: обращается к судьбе человека, обязанного всем своему познанию и практической деятельности, включая и свою индивидуальность.

Принцип эффективности, или связь между целями и результатами обучения

Удивительно, что во всех системах принципов обучения до сих пор не появился принцип эффективности или производительности дидактического труда. До определенной степени это можно объяснить тем, что раньше дидактика не занималась проблемой школьных достижений и их измерением.

В 60-х и 70-х годах нашего столетия заинтересованность этой проблематикой резко возросла и, может быть, достигла своего апогея. Появились многочисленные таксономии целей обучения (о которых шла речь в четвертом разделе), в связи с чем во многих странах начаты исследования эффективности их реализации, и, наконец, исследования школьных достижений впервые в мире получили статус международных педагогических исследований.

Первые из таких международных исследований, проводимые при помощи ЮНЕСКО в 1959 – 1961 гг., охватили 12 стран, в том числе и Польшу, где под руководством Конопницкого исследовано 1000 учащихся из соответственно подобранной среды, т. е. из села, небольших городков, рабочих промышленных окраин и из большого города. Изучались результаты обучения родному языку (чтение и понимание), математике, природоведению и географии.

Эта схема показывает, что наша молодежь выглядит относительно хорошо по географии и математике, ниже среднего уровня в природоведении и в невербальных способностях, слабее в чтении и понимании. Легко понять, какие это должно иметь последствия в средней школе, где изучение большинства предметов требует учебы по учебникам и беглого чтения, а также хорошего понимания читаемых текстов. Добавим, что упоминаемые международные исследования стали исходным пунктом более систематических исследований, которые охватили большее число предметов и стран. Их проводило Международное общество исследования школьных достижений (ИЕА), которое, начиная с 1975 г. расширило диапазон своих исследований на другие области. При этом оказалось, что самые большие в мире расходы, приходящиеся на одного учащегося, например в США и Швеции, не гарантируют лучших результатов. В исследовании математических достижений в 1961 – 1965 гг., например, Японии оказалась на одном из первых мест, хотя среди 12 стран ее расходы на одного учащегося были самыми низкими.

Рис. 4. Результаты групп различных национальностей по различным предметам обучения

Исследования школьных достижений обратили внимание педагогов на продуктивность процесса обучения. Дидактики отказались от общего определения его целей, начали их серьезно анализировать, систематизировать и, отождествляя с достижениями, создали установку на оптимизацию процессов обучения ради достижения высших результатов. На этом фоне появилась концепция оптимального учения, опытным путем проверенная в США. По мнению ее авторов, 95% учащихся могут мастерски овладеть тем, чему учит школа, остальные – это исключительно способные дети или те, которые по каким-либо причинам не в состоянии овладеть программным материалом.

Эта забота о высоких достижениях концентрирует наше внимание не только на методах работы учителей и учащихся на уроке, но и на использовании урочного времени. В «Процессе преподавания» я отводил особое место рациональному расходованию времени учащегося, которое часто растрачивается на бесполезную деятельность.

Проблема эффективного использования времени на уроке приобрела новое звучание в исследованиях Блума. В них обращаете, внимание на то, что количество эффективно занятого времени в классе подчиняется изменениям в ходе учения. «Сравним, – говорит Блум, – две группы учащихся, обладающих в начале нового курса одинаковыми способностями и успехами. Одна группа изучает предмет в обычных условиях, другая же – в условиях высокого качества преподавания (мастерское учение или другие способы его интенсификации). В первой фазе в обеих группах процент занятого времени скорее всего будет одинаковый. Во второй фазе этот процент будет больше в группе, в которой имеет место высокое качество преподавания» (36, 8). Б дальнейшем этот процент будет значительно возрастать в экспериментальной группе и уменьшаться в контрольной. Успехи экспериментальной группы, ее мотивация к дальнейшему обучению предмету и вера в собственные возможности будут также возрастать. Итак, «время на задание» (time of task) становится переменной, определяющей не только эффективность преподавания, но и его методическую привлекательность.

К переменным, достаточно широко соотносящимся со школьными успехами молодежи, относятся также интеллигентность и способности учащихся, измеряемые соответствующими тестами. Результаты этих тестов, весьма различные в дошкольном возрасте, с развитием человека стабилизируются. Однако эти переменные не поддаются такому влиянию, как сокращение времени обучения.

Другую характеристику имеют такие переменные, как информация и разного рода умения, наличие или отсутствие которых оказывает значительное влияние на изучение какого-либо предмета и на выполнение какого-либо дидактического задания. На эти переменные школа имеет большое влияние тогда, когда руководит процессом их приобретения, применяя более или менее оптимальные методы и организуя содержание и условия обучения, а также тогда, когда вовлекает учащихся в использование полученных знаний и умений в новых ситуациях и тем самым закрепляет их.

Наконец, с принципом эффективности связана проверка школьных достижений. Все более четко просматривается тенденция к тому, чтобы проверку традиционного типа, называемую М. Скривеном суммирующей проверкой, заменить проверкой формирующей. Суммирующая проверка, направленная на оценку достижений учащегося, учителя или программы обучения, является как бы конечным актом, замыкающим овладение каким-то содержанием, формирующая же проверка нацелена на поиски способов оптимального овладения этим содержанием учащимися, на улучшение работы учителя, а также на усовершенствование программы; она проявляется на ранних фазах процесса обучения. Если суммирующая проверка является выражением конечного результата, что на рост эффективности процесса обучения уже не влияет, то формирующая проверка видоизменяет сам процесс обучения, оптимизируя методы работы учителя и учащихся, а также содержание и условия их работы. Повышая качество обучения, она увеличивает ее эффективность.