Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 4 )

Из того, что было сказано выше, вытекают важные дидактические выводы.

Прежде всего в дидактическом процессе необходимо учитывать и восприятие, и мышление, и практику. Отсутствие какого-либо из этих факторов приводит, как правило, к неудаче, создает учащимся очень большие трудности в овладении материалом.

Далее, необходимо сохранение гармонии между непосредственным и косвенным познанием. Непосредственное познание человека обеспечивается благодаря его собственным усилиям на пути к знанию. Это может быть работа ученого, который совершил открытие, сформулировал какой-то закон или какую-то теорию, может быть успех ребенка, который самостоятельно на основе внимательного; наблюдения открыл для себя что-то новое, например, сумел объяснить себе причины возникновения ветра. Если бы ребенок узнал, о них из книги, то имело бы место косвенное познание. Знания, полученные собственными усилиями, более устойчивы и имеют большую формирующую ценность: они способствуют развитию способностей и наклонностей, научных интересов и представлений об окружающем мире. Косвенные знания, получаемые из различных источников, требуют меньших усилий, но они менее прочны. Их огромны преимуществом является сокращение сроков учения, возможность получения более широкого образования меньшими усилиями, познание предметов и событий, недоступных непосредственному опыту учащегося.

Это особенно касается учащихся начальных классов, обладающих небольшим объемом непосредственного опыта; им необходимо предоставить как можно больше возможностей получения его на уроках и во внеурочное время. И только по мере приобретения это опыта в старших классах в более широком масштабе вводит косвенное познание. При этом, однако, никогда не следует отказываться от какой бы то ни было возможности организации самостоятельной «первооткрывательской» работы учащихся и их творческой деятельности.

Разъяснение учащимся целей и задач обучения

Забегание мыслью вперед, создание планов, перспектив – черта поистине человеческая. Эта способность поведения человека имеет значение и для процесса обучения. Как об этом свидетельствует критика школы в различных странах, она не всегда принимается внимание должным образом. Особенно часто мы встречаемся в школе с нежеланием или неумением вызвать мотивацию у учащихся к учебе и к достижению определенных результатов. Вместо этого часто имеет место принуждение детей и молодежи к учебе под угрозой плохих отметок или других санкций, что напоминает кормление ребенка, который не проявляет признаков аппетита или чувствует отвращение к еде. Как показывает опыт, учащихся можно мобилизовать на учебу только тогда, когда исходным пунктом процесса обучения становится осознание ими целей и задач обучения, когда создана позитивная мотивация к учебе.

Реализуемые школой цели обучения связывается с подготовкой молодежи к жизни в обществе. Они только тогда, приобретают для учащихся реальный смысл, когда связываются с конкретными и легко понимаемыми задачами, которые ставит перед ними школьная работа на уроках, во внеклассное время, дома, в работе на ближайшие недели и месяцы. Постановка этих задач в связи с реализацией программы обучения требует хорошего знания самой программы и учебников, а также уровня знаний учащихся, их личных и коллективных мотивов и стремлений.

Важной проблемой представляется объяснение этих задач учащимся. Это можно сделать с помощью соответствующей подготовки молодежи к реализации программы: сбора книг, журналов, коллекций, записей; с этой целью можно организовать экскурсию, просмотр кинофильма, иллюстраций, выписок, таблиц; можно выпустить стенгазету, устроить встречу со старшеклассниками, которые получили особенно высокие результаты в предыдущем учебном году. У хороших педагогов эти подготовительные работы занимают несколько первых уроков. Применяются и другие способы и средства, в зависимости от необходимости и изобретательности педагога. В ходе работы в течение года цели обучения, принятые классом и отдельными учащимися, проявляются в форме задач, поставленных себе молодежью в связи с изучением важнейших частей материала на каждом уроке или в ходе любой другой групповой или индивидуальной работы.

Если эти цели и задачи навязывает молодежи учитель, ее отношение к ним, как правило, остается безразличным или негативным. Речь идет о том, чтобы молодежь сама постепенно приучилась к их формированию, чтобы она чувствовала ответственность за их выполнение, чтобы переживала «радость завтрашнего дня», которая ее ожидает при хорошем выполнении своих задач. Таким образом у молодежи развивается чувство общественной заинтересованности, перспективы, которое придает ее усилиям позитивную значимость. Перспектива прочного усвоения всем классом информации об электричестве, например о радиофикации школы, или знаний из области агротехники и применения их на пришкольном участке, может так же радовать молодежь и привлекать ее к работе, как и перспектива организации экскурсии, выступлений художественной самодеятельности или организация выставки собственных работ какого-либо характера в конце учебного года.

Позитивная мотивация к учебе может быть результатом хорошо подготовленного урока по любому предмету. На это обращает внимание дидактическая литература, особенно рассказывающая о решении проблем на уроке, о связанных с этим познавательных переживаниях или о групповой работе. Важным моментом обучения является создание проблемных ситуаций, которые пробуждают желание преодолевать трудности. Наиболее сильное влияние на развитие требуемых мотивов и интересов является само решение проблемы учеником и особенно группой учащихся. Кроме того, большое влияние может иметь применение разнообразных методов работы использование широкомасштабных дидактических средств, введение различных видов групповой работы и связь школьного обучения с жизнью. Применение этих и других способов создания и укрепления мотивации учащихся приносит двойную пользу: лучшие результаты в обучении и увеличение желания трудиться делает школьное обучение занятием, достойным усилий.

Познание новых фактов

Новые для себя предметы и явления учащиеся познают в ходе продолжительного процесса, на который влияет много различных факторов от смыслового их охвата через абстрактное познание к практическому применению этого познания.

Рациональное познание предметов и явлений лучше достигается, когда оно:

– опирается на хорошо организованное наблюдение или практическую деятельность,

– подготавливает учащихся к обобщению или создает основу для овладения понятиями и обобщенными суждениями,

– требует собственной активности и самостоятельности учащихся.

Первое знакомство ученика с новым объектом познания – это важный момент любого урока, оно требует хорошей подготовки учителя. Новые для себя предметы и явления учащиеся могут познавать трояким путем.

1. Через «оригинальное восприятие», т. е. непосредственное знакомство с ними, например через зрительное восприятие данных объектов, прослеживание хода каких-то процессов, преобразование каких-то предметов, чтение оригинальных литературных произведений, слушание музыкальных произведений.

2. С помощью более или менее приближенных к действительности заменяющих средств, например моделей, картин, рисунков, схем.

3. С помощью живого или печатного слова.

Применяя какой-нибудь из способов ознакомления учащихся с новым материалом, учитель может руководствоваться необходимостью этого способа с точки зрения развития учащихся, особенностей дидактического материала и теоретико-познавательных требований, а также обеспеченностью школы дидактическими средствами.

Само введение методов наблюдения на уроке еще не предопределяет ожидаемых результатов. Решающей здесь является правильная организация и использование наблюдения. Особенно это различие проявляется, когда мы отделяем восприятие от наблюдения.

Восприятие основано на том, что, глядя на различные предметы, учащийся замечает то, что ему «бросается в глаза». Такому типу восприятия радуется учитель, когда, например, показывая учащимся картину, он просит ученика сказать, «что ему нравится». Видимо, здесь речь идет только о проведении принципа наглядности на уроке. Однако рассматриваемый предмет при этом может вызвать только минутную заинтересованность учащегося или класса и не стать предметом познания.

Восприятие, организованное таким образом, имеет небольшую ценность. Прежде всего оно неэкономично. «Показ» не играет здесь своей роли, так как не служит выделению учащимися характеристик предмета или явления. Такое наблюдение не пробуждает мыслительных процессов, не требует усилий со стороны учащегося; он не ищет ответа на вопрос, который его интересует.

Наблюдение тем и отличается от восприятия, что обращается к размышлениям, которые дают ответ на поставленные вопросы (18). В ходе обычного восприятия учащийся тоже приходит к определенным размышлениям, которые он раскрывает перед классом, но содержанием этих размышлений является только то, что он замечает на «первый взгляд». До внимательного, хорошо организованного наблюдения обычно осуществляется подготовка перед уроком всех вспомогательных материалов, необходимых для лабораторных занятий или показа. Перед началом наблюдения учитель или учащийся формулируют проблему и цель наблюдения и затем инструкцию по ее проведению.

В ходе наблюдения учащиеся говорят о том, что они увидели. Направление их высказываний подчинено вопросу, поставленному перед наблюдением. Поскольку эти ответы требуют определенных усилий учащихся, работающих индивидуально или группами, учитель отводит на них определенное время, с ответами не торопит, а особенно не следует торопиться с формулировкой окончательных выводов и обобщений. Это позволяет усвоить причинную связь обнаруженных фактов и подготовить самостоятельный ответ.

Существует и другой способ познания действительности, также основанный на наблюдении. Но он отличается от первого по предмету. Различия эти относительно небольшие, когда предметом наблюдения являются картины и модели действительности; и в первом и во втором случае задача учащихся состоит в выделении в наблюдаемом предмете – скопированном в объемной или плоской форме – его основных составляющих и связей между ними, а затем – в обобщении. Единственные различия – это индивидуальные характеристики предмета и его фон – настоящий или условный,– на котором он появляется в классе. Эти различия, однако, значительны.