Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 22 )

– располагал необходимыми навыками для самообразования после окончания школы,

– расширял свой кругозор и совершал открытия,

– приобретая знания, не упускал возможности развивать умственные способности. По мнению Добровольского, любое приобретение знаний должно быть максимальной тренировкой своего ума.

В основе умственной деятельности лежит развитие умственных способностей и самостоятельности мышления. Ни дети, ни взрослые не приобретут ее путем одностороннего изучения готовой информации. Поэтому способов учения, обращенных к репродуктивному мышлению, вниманию и памяти, недостаточно. Наряду с ними необходимы способы, которые побуждают учащегося к непосредственному познанию действительности, к самостоятельному разрешению теоретических проблем. Решая проблему, учащийся не только использует готовую информацию, но и одновременно приобретает новые знания, полученные как результаты решения. Таким образом знания, которые учащийся получает от учителей, дополняются знаниями, которые он приобрел самостоятельно. Вместе с тем через процессы наблюдения и продуктивное мышление он углубляет свое понимание структуры предметов и явлений, процессов и событий, осуществляя тем самым их глубокое и систематическое познание.

Но и на этом познавательная активность не заканчивается. Она распространяется на сферу практической деятельности, когда люди из теоретических знаний извлекают соответствующую им пользу. Это требует преодоления трудностей двоякого рода. Первые из них касаются обнаружения в теоретических знаниях возможностей их практического применения, вторые – умения использовать знания для рационального преобразования окружающей нас действительности. Задача современной школы и состоит в том, чтобы научить молодежь преодолевать и те и другие трудности. Для этого школа должна создавать учащимся ситуации, которые бы предоставляли возможность для практического решения проблем технического характера, искусства, общественной жизни. Такого рода проблемы, требующие дивергенционного мышления, позволяют молодежи глубже понять социальный смысл знаний, накопленных человечеством, и одновременно развивать собственные творческие способности.

Сообщающее преподавание и проблемное обучение

Независимо от того, где сообщающее преподавание находит свое применение – в начальной, средней или высшей школе, – в нем можно выделить определенные характеристики, которые сопоставляются с соответствующими чертами проблемного обучения.

Сообщающее преподавание основано прежде всего на передаче или предоставлении учащимся готовой информации учителями или учебником, а также на более или менее эффективном запоминании ее учащимися. Формы этой передачи самые различные: диалог, выступление, лекция, книга, журнал. Наряду с ними в настоящее время применяются пластинки, кассеты, фильмы, радио, телевидение. Одновременно увеличивается количество людей, пользующихся этими средствами. Если раньше учитель обучал одного учащегося, то сегодня их у него десятки или даже сотни, а такие средства, как книга, журнал, радио, кино и телевидение, стали называться средствами массовой информации, поскольку они охватывают миллионы.

Главное усилие учителя, представляющего этот тип дидактического труда, направлено, прежде всего на то, чтобы соответствующим образом представить материал предусмотренный программой, сам учащийся, мотивы его учения, доступность передаваемого материала, приемы труда и связанные с этим трудности не слишком беспокоят его.

Второй характерной особенностью сообщающегося преподавания является возникновение пробелов, неожиданных трудностей. Этих пробелов и трудностей не избежать, их обусловленность может быть самая различная. Например, учитель, описывая предмет или объясняя какую-то проблему, может в результате ее недостаточного знания опустить одно звено, сказать непонятное учащимся слово, его может недослышать часть учащихся из-за слабого голоса, шума в классе, школе или вне ее. Учащиеся могут на минуту ослабить внимание или что-то просто не понять. Аналогичные трудности в условиях постоянного потока информации к учащемуся могут возникнуть и в случае пользования готовой информацией, содержащейся в учебниках или дополнительной литературе.

Следующей характерной чертой, часто упоминаемой при показе негативов сообщающего преподавания, являются трудности применения одинаковых темпов учебы по отношению к тем учащимся, с которыми учитель занимается одновременно. Известно, что почти каждый учащийся обладает различной скоростью усвоения, в то время как учитель навязывает свой темп или ориентируется на лучших учащихся в классе либо, что случается чаще всего, на средних и даже на слабых. Иногда бывают группы достаточно ровные с точки зрения умственного развития учащихся, и тогда вопрос темпа учения перестает быть трудным; однако, как правило, эти различия значительны, а иногда и просто огромны.

Еще одна характерная особенность традиционного преподавания связана с трудностями в осуществлении контроля за результатами учебы, поскольку с учетом различий в учении этот контроль становится необходимым. Но если бы учитель отводил на занятиях контролю еще больше времени, чем это делается в настоящее время (что было бы менее целесообразным), то и тогда он не был бы в состоянии проверить все результаты учения.

Из приведенных особенностей сообщающего преподавания складывается общая его характеристика, которая заключается в том, что как традиционное, так и столь распространенное сообщающее преподавание не способны обеспечить учащимся овладение всей суммой сведений и материалов, излагаемых учителями и учебником. Учащиеся добиваются частичного усвоения материала уже в момент окончания занятий или после выполнения домашних заданий, но через некоторое время эти знания ослабевают. Результаты обучения формируются в зависимости от уровня развития и заинтересованности учащихся, от накопленного ими опыта и информации, связанных с данной темой, а также от их способностей, уровня активности и вложенных в учение усилий. Работоспособность учащихся может в высокой степени способствовать устранению определенных недостатков сообщающего преподавания.

Недостатки сообщающего преподавания здесь несколько утрированы. Достаточно часто они действительно проявляются, причем в острой форме, однако их можно ограничить до минимума, извлекая пользу из «фронтальной» работы всего класса. Эти положительные моменты тем легче появляются на уроке, чем больше адресуются к самостоятельности и активности молодежи.

В качестве примера, иллюстрирующего эти моменты, покажу ход урока, проведенного Г. Мрозовской и описанного Т. Словиковским. Этот урок был посвящен весьма актуальной тогда теме, связанной с присоединением к возрожденной Польше западных земель. Это был один из старших классов лицея, и учащиеся должны были сдавать экзамены на аттестат зрелости. Многие из них участвовали в борьбе с оккупантами, среди них были и партизаны; некоторые были родом из областей, присоединенных к Советскому Союзу. Они проявляли различное отношение к происходящим территориальным и внутренним социально-экономическим изменениям. Г. Мрозовская начала урок с чтения отрывка из «Истории» Я. Длугоша, в котором автор, выражая большую радость по поводу присоединения к Польше по Торуньскому миру Поморья, Вармии и Хелмицкой земли, одновременно и сожалеет, что Силезия и Любуская земля все еще остаются вне Польши. Учительница не назвала ни фамилию автора, ни времени написания строк. На обращенный к учащимся вопрос, когда и кем это написано, несколько дезориентированные слушатели в большинстве ответили, что это – современный текст, они лишь не могли понять, почему автор сожалеет о том, что Силезия и Любуская земля остаются вне Польши, поскольку эти земли находятся в составе Народной Польши. Им трудно верилось, что этому тексту уже пять веков и что он написан известным историком Я. Длугошем. С большим вниманием я следил за реакцией учащихся, за высказываемыми мыслями, обменом мнениями. Один из них открыто сказал следующее: «Мы думали, что это пропаганда, а это действительная историческая правда». Тогда я думал, что трудно было лучше оценить урок и его воспитательную ценность.

Принимая во внимание эти достоинства сообщающего преподавания, мы не можем от него отказаться в современной школе. Но мы считаем правильным его обогащение через введение в общеобразовательных, профессиональных и высших школах преподавания другого типа, которое было бы основано не только на усвоении готовых знаний, но и на создании новых, на исследовательской работе учащегося. В настоящее время такое преподавание чаще всего называют проблемным. Наряду с сообщающим преподаванием оно является вторым видом традиционного преподавания. Независимо от них в 50-х годах текущего века появился новый вид преподавания, получивший название программного преподавания13.

Проблемное преподавание основано не на передаче готовой информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем. Существенной характеристикой этого преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идет о решении практических проблем, ведет даже к ее преобразованию. Дидактический процесс основан здесь на самостоятельном поиске знаний, как тех, которые являются самим решением проблемы, так и тех, которые приобретаются в ходе формулирования проблемы, в процессе решения и сопоставления результатов. Решение проблемы создает условия для структурного подхода к восприятию действительности. Стараясь решить проблему, учащийся охватывает мыслью всю структуру, размышляет о взаимном соотношении отдельных элементов ее, а затем открывает недостающие элементы или неизвестные ему связи между ними и таким образом дополняет структуру. Постоянное возвращение к структуре способствует не только решению проблемы, но и прочному овладению связанными с ней знаниями.

В решении проблем всем классом (фронтальная работа) встают значительные трудности с выбором темпа работы для способных, средних и менее способных учащихся. Они легче преодолеваются при групповой работе, поскольку в группе, решающей проблему, должны быть активны все. Групповая работа способствует также проверке достигнутых результатов, группа знает, как все ее члены работают, и в случае низкой активности одних учащихся их могут заменить другие. Само решение или нерешение проблемы в определенной мере выполняет контрольные функции, однако формальный контроль здесь не является органической частью процесса обучения, как это имеет место при сообщающем преподавании.