Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 21 )

Решение практических проблем, любая производственная работа – это проявления творческой деятельности человека. Она заключается в преобразовании действительности, в создании того, чего в ней ранее не было. Здесь учитываются задачи творчества в промышленности, сельском хозяйстве, животноводстве, искусстве, повседневной жизни. Такие известные педагоги, как Фелленберг, Оуэн, Блонский, обращали внимание как на познавательное, так и на воспитательное значение этой деятельности. Нельзя себе представить современной школы, в которой не нашлось бы места ее богатым и разнообразным формам.

Исследования способов рационального соединения творческих процессов с их теоретическими основами в течение многих лет проводили советские педагоги; эти исследования нашли свое отражение прежде всего в развитии концепции политехнического обучения, в свете которой обучение через труд приобретает новый смысл, поскольку практическая, техническая деятельность начинает проникать во многие основные школьные предметы, как, например, в физику, химию, биологию, географию, математику или черчение, не говоря уже о технических занятиях или практике на производстве. В соответствии с принципом соединения теории с практикой этот вид деятельности призван помочь молодежи не только овладеть практическими операциями из области техники, но и понять научные основы, на которые опирается энергетическое, техническое или технологическое производство.

Конечно, обучение через деятельность выходит за рамки политехнического обучения. В преподавании всех предметов действует тот же принцип связи теории с практикой. В своей книге «Процесс обучения», разделяя эти принципы, я подчеркивал, что основой приобретаемых в школе умений является научная информация. Эта информация дается в различных дозах, проявляющихся как принципы и правила, которым подчиняется деятельность. В этом свете умение действовать есть способность пользоваться соответствующими правилами (принципами, постулатами) при выполнении определенных заданий.

Обучение через труд может принимать различные формы. Наименее эффективной является такая его разновидность, которая должна обеспечить овладение лишь самими действиями без связи их с основами наук. Она представлена традиционной формой обучения, в основном обучения профессии. Общеобразовательная ценность этой формы обучения достаточно скромна, так как ограничивается овладением только бихевиоральными11 умениями. Совершенно другую общеобразовательную и воспитательную ценность имеет обучение, при котором теория связывается с практикой и наоборот. При значительной экономии времени и сил кроме самого овладения умениями и навыками (чего не обеспечивают ни усвоение, ни открытие) эта форма дает расширение и укрепление знаний, подтверждает их правильность, создает представление об их значимости для нужд человека.

Однако выше всего следует ставить деятельность, соединяющую в себе ориентировочную сторону с информационной, побуждающую к самостоятельности, заставляющую субъекта формулировать и решать практические проблемы, стимулирующие творческую деятельность. Ее блестяще представили польские исследователи, такие, как 3. Домбровский, Б. Керницкий, X. Поханке и С. Сломкевич. Дополнительным результатом этого типа обучения являются развитие технического мышления, конструктивного воображения и изобретательности, вовлечение в рационализацию, а также развитие творческой технической заинтересованности.

Общей ценностью всех видов деятельности является их воспитательное влияние на волю и характер человека, а также на формирование таких качеств, как добросовестное отношение к труду, уважительное отношение к труду других людей, бережливость, умение по достоинству оценивать любой вид творческой деятельности. Без соответствующего внимания к развитию этих качеств дома и в школе не может быть речи о надлежащей подготовке молодого поколения к участию в общественной жизни, а особенно к жизни в социалистическом обществе, которое основано на общественном владении средствами производства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Содержащаяся в этом разделе характеристика теории многостороннего обучения не может быть полной. Более полная характеристика содержится в работе Б. Кемеровского «Многостороннее обучение и пути его реализации», изданной в 1974 г. Люблинским университетом имени Марии Склодовской-Кюри. Основной темой этой работы являются различные аспекты многостороннего обучения и их соотнесение с языкознанием, логикой и дидактикой языка в начальной, средней и высшей школе, а также с подготовкой учительских кадров. Эмпирическую часть работы составляют как результаты собственных исследований, так и исследования других авторов. Эти исследования показали, что в работе учителей всех типов школ преобладает ориентация на усвоение готовой информации над другими способами обучения, в них обращается внимание на подавление попыток учащихся самостоятельно сформулировать новые мысли; они показали также «перевес вербальных форм над эстетическим переживанием, моральными оценками и интеллектуальным интересом».

Главная мысль Кемеровского состояла в необходимости усовершенствования дидактико-воспитательной работы. Она требует «равномерного использования разнообразных способов учебы, методов преподавания, поведения в жизни и в дидактическом процессе, логических и психологических возможностей, языкового общения с помощью предложений различных категорий», чтобы «все эти элементы стали атрибутами современного дидактико-воспитательного процесса в свете концепции непрерывного обучения» (122, 232).

Многосторонность обучения обеспечивает применение всех известных форм работы учащихся, различных проявлений индивидуального труда, групповой, а также фронтально-групповой работы. Об этом также идет речь в главе 16.

Для уяснения важнейших характеристик многостороннего обучения их объединили и представили в одной таблице.

Таблица 11

Выделяемые аспекты многостороннего обучения

Способы учения	Методы преподавания	Составные части содержания	Позиция	Стратегия деятельности
Усвоение	Подающий	Описательные	Рецептивная	Информационная «И»
Открытие	Проблемный	Объясняющие	Исследовательская	Проблемная «Р»
Переживание	Экспонирующий	Оценивающие	Аффективная	Эмоциональная «Е»
Деятельность	Практический	Нормативные	Активная	Оперативная «О»

Представляя теорию многостороннего обучения в заключительной части главы, автор хотел бы одновременно предостеречь от абсолютизации отдельных названий и таблицы. По существу, за каждым названием скрывается богатое и разнообразное содержание, не раскрываемое полностью определением, тем более что не все в этом содержании можно подвергнуть вербализации.

Задания

1. Приведите примеры односторонних дидактических систем и дайте их краткую характеристику.

2. В чем заключается сущность многостороннего преподавания и учения?

3. Какие последствия вытекают из теории многостороннего обучения для подбора его содержания?

4. Покажите значение теории многостороннего обучения для развития творческих качеств школьной молодежи.

Глава одиннадцатая

ПРОБЛЕМНОЕ ПРЕПОДАВАНИЕ-УЧЕНИЕ

Два пути учения

Процесс любого, в том числе и школьного, обучения должен удовлетворять две важные человеческие потребности. Одной из них является стремление к познанию мира, к приобретению знаний, другой – стремление к формированию собственной индивидуальности, к своему интеллектуальному развитию, к более глубокому; познанию мира и более полному использованию собственных сил. Очевидно, что обе эти потребности тесно связаны между собой.

Рассматривая в седьмой главе процесс обучения, в девятой – принципы обучения, а в десятой – многостороннее обучение, мы много внимания уделили анализу познавательных процессов. Речь там шла о естественном и непосредственном пути познания действительности субъектом и о косвенном пути, который в большей или меньшей степени носит искусственный характер.

Естественное учение основано на использовании учащимся собственных познавательных возможностей:

– на обнаружении окружающих предметов и явлений,

– на наблюдении за ними,

– на абстрактном мышлении, когда, обобщая результаты наблюдения, мы несколько отрываемся от самих предметов и явлений,

– на создании или преобразовании предметов и явлений, когда появляется практическое («техническое») мышление и идущее вслед за ним действие.

Насколько все четыре познавательных фактора, составляющих процесс познания, носят естественный характер, т. е. дают информацию о предметах и позволяют изменять их через использование собственных познавательных способностей субъекта, настолько использование «готовой» информации, кем-то собранной, носит косвенный характер и называется искусственным обучением.

В главе о многостороннем обучении мы обратили внимание на необходимость объединения этих двух путей в практике и вне ее. Однако многочисленные исследования о работе школ в различных странах искусственно подчеркивают перевес, иногда убедительный, учения о использовании учебников, т. е. приобретения «готовых» знаний, без включения собственных познавательных процессов с использованием таких способностей, как репродуктивное мышление, память и внимание. В связи с этим становится понятным положение дидактики, требующее гармоничного объединения обоих этих путей. Это способствовало бы развитию таких способностей, как умение вести наблюдение, воображение, продуктивное мышление, логическая память, внимание и способность к действию и при этом, что не менее важно, приобретению глубоких и прочных знаний о мире.

За такую гармонию выступал известный польский ученый , который не только обогатил своими открытиями польскую геофизику и польскую педагогическую мысль, но и был известным путешественником12 Он утверждал, что развитию умственных способностей следует отводить больше места, времени и усилий, чем передаче готовых знаний. Знаний же необходимо давать лишь столько, сколько требуется для того, чтобы воспитанник