Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 12 )

Это мнение поддерживается историей польской дидактики за последние тридцать лет. Вначале она включала только пять принципов. Их глубоко проанализировал З. Мыслаковский (180), исходя того, что в основе принципов преподавания лежат те закономерности, которые управляют процессом преподавания-учения. Этот перечень включает принципы: наглядности, сознательного и активное участия учеников в процессе преподавания-учения, прочности полученных учащимися знаний, систематичности и логической очередности преподавания, а также доступности, т. е. соответствия обучения силам и возможностям учащихся. Эта система принципов был близка к системе, представленной советскими педагогами. Она был усовершенствована в моем «Образе общей дидактики» (199), где появились следующие принципы: систематичности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности учащихся в процессе обучения, поэтапного преодоления трудностей и стабильности результатов преподавания. Принимая в своих «Основах общей дидактики» эти шесть принципов, Ч. Куписевич добавил к ним принцип оперативности знаний учащихся. Приведенная выше система принципов воспитания в разработке В. Шевчука идет еще дальше, добавляя к классическим принципам активности, наглядности (у него – непосредственности восприятия), доступности (у него – рецептивности), систематичности (системности), стабильности и соединения теории с практикой (практичности) принципы мотивации, коллективности и индивидуализации.

Такой способ развития и совершенствования дидактических принципов гармонирует с развитием общей дидактики. Появление новых принципов, как, например, коллективности и индивидуализации, находит свое обоснование в результатах исследований индивидуальной и групповой деятельности. Не меньший интерес проявляется к проблемам мотивации в процессе воспитания и обучения. Продолжая это направление поисков, я представляю перечень из семи принципов, включающих принципы: систематичности, наглядности, самостоятельности, связи теории с практикой, эффективности, поэтапного преодоления трудностей, связи индивидуализации и коллективизма.

Этот перечень должен оставаться открытым. В него можно было бы включить принцип мотивации (или заинтересованности), поскольку мотивация присутствует во всех процессах образования. Этот принцип представляет собой важный фактор любой человеческой деятельности, и поэтому его можно исключить из перечня дидактических принципов. То же можно сказать о принципах порядка и плановости. Можно было бы рассмотреть принцип многосторонности или всесторонности обучения, но этот вопрос по существу обсуждается в разделе об идеале воспитания.

Принцип системности, или упорядочение знаний учащихся

Поскольку систематичность является характеристикой любого продуманного действия, от этого названия можно было бы отказаться, сохраняя в принципе системности то, что связано с систематичностью обучения. Например то, что эффективность процесса обучения зависит от степени упорядочения дидактического материала, от его планового охвата в соответствии с имеющимися основами, от рационального деления материала на смысловые фрагменты и ступенчатого овладения им при постоянном обращении к какому-то целому, от того, овладел ли учащийся, продвигаясь вперед, предыдущим материалом, необходимым для понимания следующего и овладения новыми знаниями, от того, наконец, систематически ли сопутствуют получению знаний развитие и совершенствование соответствующих практических умений и навыков.

Вопрос о привлечении внимания учащихся в дидактическом процессе к миру как целому через отдельные предметы обучения в значительной мере определяет ценность обучения. Мир, как известно, является не случайным нагромождением различных явлений, исследуемых отдельными науками, которым соответствуют предметы преподавания, а причинно обусловленной системой предметов и явлений. В этой системе любой предмет и любое явление входят с другими предметами и явлениями в различные связи; достаточно часто такими связями, важными для понимания мира, являются причинно следственные связи. Важно то, чтобы, познавая различные стороны мира как системы с помощью различных учебных предметов, учащиеся не упускали из виду целое – своеобразное единство мира. Выражением этой идеи является подчиненный принципу системности принцип соотношения, связи между предметами школьного обучения, о котором очень часто забывают в школьных учебниках.

Но принцип системности относится не только к содержанию обучения (о чем шире было сказано в разделе, посвященном этой теме), но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне. Между тем процесс обучения – это тоже система, о чем и напоминает принцип системности. Он является системой, поскольку:

а) представляет собой эпизод целенаправленной деятельности учителей и учащихся, которая направлена на сознательное введение изменений в учащихся;

б) состоит из таких компонентов, как учителя, учащиеся, содержание обучения и дидактическо-воспитательная среда;

в) эти элементы входят между собой в причинно-следственные и пространственно-временные связи, подвергаются своеобразной динамике в ходе развития процесса, вызывая более или менее благоприятные, более или менее устойчивые следы в учащихся. Эта совокупность отношений между элементами системы носит название структуры.

Принимая во внимание эти два толкования принципа системности, будем считать, что в повседневной работе учителя особый смысл имеет первое толкование. Следует подчеркнуть, что проблема системы и структуры встречает в мире все большее внимание в теории школьных программ, способ их составления не влияет на процесс обучения. Подобно тому как в архитектуре или в хорошо сконструированной машине существует общая система элементов (или узлов), их составных частей (деталей) и объединяющих их связей и зависимостей, так и в хорошо скомпонованной программе общей системе содержания подчиняются структуры и подструктуры, все более подробные, объединенные с целым и его элементами с помощью рациональных связей.

Понимание этого вопроса было достигнуто сравнительно недавно. Наиболее остро он рассматривался на конференции в Вуд Холле, результатом которой стала книга Брунера «Процесс образования», изданная в США в 1960 г. В ней приводятся примеры структур по отдельным предметам преподавания, а также делаются попытке определения понятия структуры. «Схватывание структуры предмета, – говорится в книге, – это такое его понимание, которое обеспечивает смысловую связь с ним многих элементов» (41, 13). Со структурой в преподавании Брунер отождествляет такие понятия, как организованная система, познание основных понятий, изучение общих принципов науки или, наконец, отражение основной структуры какой-либо области знаний. В целом это только исходный пункт для более точного и однозначного определения понятий системы и структуры в содержании обучения.

Примем, что система – это точно отвечающая своим функциям, предметно и логически упорядоченная группа составляющих, а также связей между этими составляющими. Группу этих связей (соотношений) мы называем структурой. Эта дефиниция достаточно широко принята, она проста, ее легко применить к содержанию и процессу обучения. Сформулированная дефиниция позволяет нам выделить материальные и формальные, т. е. предметные или логические, системы. Материально-предметные системы существуют независимо от познающего их человека. Они включают всю действительность, весь объем предметов и явлений, их составные части, а также отношения и связи между ними, причем любой фрагмент этой действительности может быть рассмотрен как система, например: животные, минералы, машина, воздух, исторический факт, произведение искусства – любой из этих объектов выполняет некоторые функции и при этом – как система – состоит из элементов, которые определенным образом связаны между собой.

Эти связи носят двоякий характер и могут представлять:

а) временные, пространственные и количественные отношения. Элементы системы могут проявлять себя в одно или в разное время; могут быть разнесены в пространстве и иметь различные формы; могут, наконец, отличаться по количеству, размеру и весу;

б) причинно-следственные отношения, когда само наличие одного элемента или изменения, в нем происходящие, становятся причиной изменений в другом элементе системы или во всей системе. Включение электромагнита в схему электрозвонка вызывает образование электромагнитного поля, позволяющего работать целому устройству; наличие катализатора в определенном химическом процессе обусловливает прохождение последнего.

Если система действующая, как, например, машина, живой организм или школьный класс, то ее структура является совокупностью связей между воздействующими друг на друга элементами. Это или прямые связи, когда один элемент становится причиной изменений в другом, или обратные, когда следствие, вызванное какой-либо причиной, оказывает обратное воздействие на свою причину (например, когда учитель воздействует на учащегося и сам, в свою очередь, видоизменяет свои действия под влиянием реакции учащегося).

Второй тип систем не носит такого динамического характера. Это логические системы, рассматриваемые в абстрактной плоскости. Мы занимаемся ими при логическом анализе предложения, структуры литературного произведения, прослеживая связи между различными научными теориями и законами науки. Связи между элементами, которые здесь имеют место, касаются взаимных логических зависимостей, проявляющихся между отдельными частями предложения, элементами литературного произведения, законами и научными теориями.

Для лучшего понимания этих связей в действующих системах, а также логических связей в статистических системах в науке, в воспитании, а тем более в преподавании применяются модели. Модель представляет собой упрощенное визуальное представление какой-либо системы (структуры) с исключением второстепенных составляющих или связей между ними. Учитывая эти особенности, модель используется для предварительного знакомства с каким-либо целым, т. е. еще до начала его глубокого анализа. Вследствие этого модели все шире применяются в процессе обучения.

Выделяют два типа моделей. Одни из них (модели А) конструируются для представления реальных предметов или ситуаций, имеющих место в технике, природе, экономике и культуре. Путь мышления ведет здесь от конкретики к их моделям, причем задачей модели становится создание абстрактной схемы какого-либо фрагмента, действительности.