Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 19 )

В этом понимании культуры, наряду с раскрытием ее исторического развития, связи с речью и развитием социальной жизни, нашли отражение как доминирующие факторы три вышеперечисленных направления концепции многостороннего обучения: развитие познавательных функций, развитие мотивации и чувственной жизни, применение знаний в различных областях практики. Попробуем внимательнее рассмотреть эти три области в связи с формами деятельности, направляемой воспитателями и осуществляемой учащимися, которые могут в обычных, уже существующих условиях эффективно влиять на развитие гармонически формирующейся индивидуальности у воспитанников польской школы.

Интеллектуальную деятельность, направленную на познание мира и самого себя, обучающийся реализует двояко. Прежде всего он приобретает накопленные человечеством знания с помощью учителей и многочисленных источников. Значительную часть их он открывает сам, разрешая соответственно подобранные проблемы, которые помогают совершенствовать творческие способности в интеллектуальной области. Это в основном проблемы, решение которых требует конвергенционного мышления.

Эмоциональная деятельность основана на переживании ценностей и их создании. Речь здесь идет о радости, которую обучающийся молодой человек может получать от восприятия доступных ему познавательных, моральных, социальных, эстетических и других ценностей. Эти восприятия становятся еще ценнее, если он сам начинает создавать новые ценности, особенно на базе близких ему областей.

Практическая деятельность также имеет две стороны. Она требует знаний о действительности, которую личность должна изменять или создавать.

Знания становятся непосредственно полезны в техническом творчестве и в процессах производительного труда. Давая знания о мире и знакомя с образцами преобразования действительности, школа имеет все для того, чтобы ориентировать своих воспитанников на решение новых творческих проблем, на дивергенционную деятельность в области техники, экономики и производства.

Познание действительности и приобретение знаний

Способность к обучению – самая важная способность человека. Благодаря ей происходит всестороннее развитие личности в целом. Учеба человека продолжается в течение всей жизни, в ходе которой под влиянием познания и опыта возникают новые формы его поведения и деятельности или подвергаются изменениям ранее приобретенные формы. Однако учеба – не единственная форма человеческой деятельности. Характерной чертой других ее видов, например труда и различных форм общественной деятельности, является то, что, как правило, все они в своей основе предполагают процесс познания. Самым простым видом учебы людей является познавательная учеба. Она проявляется в трех видах, а именно: наблюдательное обучение, сенсорная обусловленность и приобретение знаний.

Наблюдательное обучение сводится к образованию устойчивых изменении в процессе наблюдения данного предмета или явления, Эти изменения основаны на том, что изучая данные предметы, мы наблюдаем их ясно и четко, добиваемся такой высокой степени познания, какой, например, обладает ботаник, который различает тысячи видов растений, или винодел, способный различить несколько сортов вина.

Предварительная сенсорная обусловленность представляет собой такую разновидность познавательного обучения, которая основана на сопоставлении учащимся двух сенсорных стимулов, например вида какого-нибудь предмета и звука. Если звук мы сделаем условным сигналом для какой-либо реакции, то экспонирование предмета вызовет условную реакцию на звук, что означает факт соответствия во времени, вызванного сопоставлением обоих сигналов в «мысли» этого человека.

Приобретение знаний – третий вид познавательного обучения, значение которого преувеличено в современной школе. Оно основано на том, что какая-то сигнальная ситуация воздействует на часть центральной нервной системы, вызывая изменения уже существующих связей внутри создаваемой структуры, т. е. возникших ранее. Под влиянием этих изменений ответная реакция на эту ситуацию или другие сигнальные ситуации будет отличаться от той, которая имела место ранее. Эти изменения потенциальной реакции определяет как знания. Знания возникают не как специфическая реакция на какой-то своеобразный сигнал, а как «преобразование тенденции к реагированию в каких-либо бесконечно многих сигнальных ситуациях» (87, 163). Благодаря знаниям человек способен дифференцированно реагировать на один и тот же предмет, используя накопленный ранее опыт, и одновременно приобретает способность ко многим потенциональным реакциям на другие предметы-сигналы, которые появятся в будущем.

Наличие знаний, однако, не равнозначно умению что-либо делать. Приобретя знания, мы обычно на этом останавливаемся и чаще всего это явление через некоторое время забываем.

Познавательная деятельность учащегося приобретает в школе форму учебы через освоение, причем освоение знаний может осуществляться непосредственно или опосредованно.

Познавательная деятельность учащегося, основанная на непосредственном познании действительности, имеет фундаментальное значение. Если принять во внимание, что главным предметом человеческого познания является не информация о мире, а сам мир, т. е. природа, общественная жизнь, культура и экономика, то таким образом разрешается проблема источника познания. Таким источником выступает не учебник, а прежде всего сама действительность, т. е. конкретные предметы, процессы и явления, а также существующая между ними связь и взаимозависимость, познаваемые, насколько это возможно, в естественных условиях и обстоятельствах. Реки и горы, растения и животные, люди и продукты их труда, естественные и общественные процессы, общественные институты, культурные ценности – все это должно заполнить и обогатить воображение школьников, должно стать основой конкретных и обобщенных данных о мире. Только на этой основе может формироваться косвенное познание абстрактного характера, т. е. уже лишенное своей конкретности. Оно приобретается из печатных источников, а в школе прежде всего из учебников. Поскольку знания, передаваемые в таком уже готовом виде, носят оторванный от действительности характер и обычно меньше обращены к воображению учащихся, то их делают более конкретными, хотя бы частично, с помощью различных дидактических средств, приближающих абстракцию к действительности.

Итак, познавательная деятельность учащихся основана на приобретении знаний из окружающего их мира, а также на получении готовых знаний в основном из печатных изданий; она может принимать различные формы, подбираемые учителем и учащимися с учетом:

– всестороннего использования школьной среды как источника мотивации к учению;

– подбора наиболее привлекательных источников «готовых» знаний;

– применения способов ассимиляции знаний, которые способствуют их запоминанию (рецепции), продлению времени сохранения в памяти (ретенции);

– применения эффективных способов «закрепления» знаний через возвращение к уже познанному содержанию и применению его на практике;

– контроля и самоконтроля за овладением знаниями.

Эта разнородность ситуаций, которая побуждает молодежь к учению через усвоение, может иметь место в школе, открытой в сторону среды и богато обеспеченной предметными кабинетами, а также средствами обучения и воспитания.

Творческая деятельность в школе

Познание действительности может осуществляться через непосредственное ее рассмотрение и через ознакомление с готовыми результатами человеческого познания, однако это только часть такого вида познания. В действительности во многих школах оно сводится только к этому; однако в современной школе не менее важную часть составляет самостоятельное познание мира с помощью собственных усилий в процессе решения проблем и познания сложности мира на этом пути.

Это крайне необходимо в начальной школе, хотя процессы решения проблем могут и должны сопровождать человека в течение всей его жизни. Их значимость для возраста до 15 лет связана с достаточно широко распространенным среди психологов мнением о том, что приобретенное в этом возрасте интеллектуальное развитие (типа В) достигает своего кульминационного уровня, в дальнейшем человек может только увеличивать объем своего опыта, опираясь на сформированные в течение первых 15 лет жизни мыслительные структуры. Поэтому следует признать полную правоту Я. Кайсера, который утверждает, что в период, предшествующий стабилизации интеллектуального развития типа В, особое внимание в воспитании и обучении следует обращать на решение проблем, активизацию вербального мышления и ограничить механическое заучивание на память.

Понятие проблемы четко определено в польской дидактике. В субъективном смысле проблема – это прочувствованная субъектом практическая или теоретическая трудность, которую он может разрешить только с помощью собственной исследовательской деятельности. В объективном смысле проблема – это структура с неполными данными, и задача состоит в открытии или обнаружении недостающей информации и дополнении данной структуры. Эти данные – не что иное, как составляющие, формирующие всю структуру, а также связи и зависимости между ними. Нередко в проблемном задании речь идет об обнаружении недостающих элементов или (когда они в большом количестве) о выделении характерных элементов, иногда об обнаружении действительных связей между какими-то элементами, а также между элементами и целым; очень часто имеют место проблемы, в которых прослеживается поиск элементов и связей. Степень открытости проблемы зависит от того, какие данные в ней отсутствуют.

Деятельность учащихся в ходе проблемного обучения резко отличается от той, которая имеет место в процессе познавательного учения и о которой шла речь выше. Там готовые ответы давались самой действительностью, фрагменты которой можно было внимательно наблюдать, или готовыми источниками знаний, накопленных другими людьми. Здесь исходным пунктом становится проблемная ситуация, побуждающая учащегося к поиску и формулированию проблемы, к обнаружению решения и проверке этих замыслов. Успехи учащихся в этих трех основных фазах зависят прежде всего от их поведения, самостоятельности и творчества; отсутствие этих качеств не дает возможности решить проблему. Эти качества никому не даются раз и навсегда, их формирование является результатом участия в процессах решения различных проблем, и любое их проявление – результат интенсивного «вхождения» в проблемную ситуацию.